Введение
Формирование профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных социально-экономических условиях должно быть направлено на проблемное поле социальной работы в регионе и адаптировано к выявлению и решению комплекса характерных для конкретного региона социально-экономических проблем. Разработанная нами концепция формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных условиях обеспечивается интегративной функционально-динамической моделью формирования профессиональной компетентности. Содержательно-смысловое назначение созданной модели позволило выявить ее основные компоненты: ценностно-целевой, содержательный, операционно-деятельностный, нравственно-регулятивный, рефлексивно-результативный. Каждый из выделенных компонентов определяет педагогическое сопровождение процесса формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы. В свою очередь каждый компонент модели содержательно наполнен совокупностью необходимых для будущего работника социальной сферы профессиональных компетенций и имеет адекватный технологический ресурс их формирования.
Цель статьи – проанализировать операционно-деятельностный компонент разработанной модели, ориентированный на процессуальный уровень профессиональной компетентности.
Методология и методы исследования – совокупность личностно-деятельностного, компетентностного и ситуативного подходов; методы научного анализа, сбора и интерпретации эмпирических данных.
Личностно-деятельностный подход определяет развитие самосознания субъекта, его способности к предвидению, целеполаганию, к идеальному проектированию своей деятельности, к самоопределению, самореализации в структуре деятельности. Основные положения ситуационного подхода способствуют новому пониманию отношений «личности» и «среды», ситуационной обусловленности в поведении человека, его адекватного объяснения лишь с помощью понимания субъективного значения ситуации для данного индивида. Определение ситуации не просто детерминирует действия индивида, но и «весь образ жизни и самое личность» (У. Томас).
Интегрирующим основанием указанных подходов выступил компетентностный подход [1, 2, 3, 4, 5, 6, 8].
Профессиональная деятельность работника социальной сферы связана с произведением запланированных изменений в социуме. Ее объектами становятся многообразные явления и процессы, происходящие в реальной действительности. К ним относятся: социальные системы разного масштаба и их отдельные компоненты; социально-педагогические процессы и их отдельные компоненты; социальная среда; система социально-педагогических отношений; виды социально-профессиональной деятельности; личностные и межличностные структуры; профессиональная позиция; социально-педагогические ситуации. В рамках каждого из объектов можно выделить свои специфические предметы. Например, в структуре социально-педагогического процесса речь может идти о проектировании целей, содержания, технологий. В структуре содержания социально-профессиональной деятельности — о проектировании концепции, социальных программ.
С позиций нашего исследования необходимо отметить, что измерители качества сформированности профессиональной компетентности «в процессе мониторинга должны основываться на оценке предстоящей профессиональной деятельности выпускников» (В.Д. Шадриков). В качестве модели профессиональной деятельности работника социальной сферы была выбрана «социально-педагогическая задача», основанная на анализе социальной ситуации. Осмысление, проектирование и конструирование решения социально-педагогической задачи актуализирует все компоненты профессиональной компетентности работника социальной сферы, поэтому может служить адекватным диагностическим средством для определения уровня сформированности основных компетенций будущего работника социальной сферы.
Теоретическую базисную основу операционно-деятельностного компонента составили следующие позиции:
- понятие профессиональной квалификации как «интегрального образования, включающего в себя профессиональный опыт, мотивацию, личностные качества и др. профессиональные характеристики» [6];
- целостное концептуальное представление о деятельности А.Н. Леонтьева [7];
- структура психологической системы деятельности В.Д. Шадрикова [9];
- понятие социальной ситуации, обращенное в социально-педагогическую задачу;
- социально- и личностно-ориентированные технологии.
Операционно-деятельностный компонент формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных условиях обеспечивает овладение и дальнейшее применение студентами профессиональных базовых и технологических компетенций – умений и способностей по выбору средств, способов и технологий конструирования, моделирования, проектирования решения профессиональных социально-педагогических задач, отвечающих специфике целей и содержания профессиональной деятельности будущего работника социальной сферы в региональных условиях.
Весь процессуальный цикл формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы можно обобщить и рассматривать таким образом: адаптация и ориентировка студента в образовательно-профессиональной деятельности –> рефлексия –> выдвижение предположений возможного решения проблемы –> планирование –> конструирование и проектирование решения социально-педагогической задачи–> выбор наиболее оптимального действия –> контроль за выполнением действий –> рефлексия –> коррекция и координация действий –> возникновение ситуации сотрудничества или отторжения со стороны специалистов –> рефлексия.
В общей логике исследования для формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы в региональных условиях были определены социо- и личностно-ориентированные технологии: адаптивно – ориентировочная, конструктивно-проектировочная, рефлексивно-корректировочная. Выделенная в исследовании определенная этапность формирующего воздействия предусматривает достаточно активный переход от использования одной технологии к другой.
Действие адаптивно – ориентировочной технологии предполагает знакомство студентов с теоретическими основами педагогики и психологии, с жизнью, опытом социально-педагогической деятельности известных педагогов, освоение сути основных теоретических понятий, их взаимосвязи, взаимообусловленности. Предполагается также формирование умений адекватного сопоставления приобретенных знаний с возникшей проблемой и выбором ее решения в заданной социально-педагогической ситуации. Формирование адаптивно-ориентировочной деятельности студентов проходит через использование совокупности социо- и личностно-ориентированных профессиональных технологий: тестирования для проверки усвоения основных категорий и понятий учебного предмета; информационных технологий – составление презентаций по отдельным педагогическим темам; анализа социально-педагогических ситуаций.
Адаптивно-ориентировочные технологии конструируются, прежде всего, на взаимодействии четырех основных процессов: освоения, усвоения, присвоения социально-педагогических знаний и овладения ими.
А это возможно при условии, если образовательная среда вуза создает условия для стимулирования у студентов ценностного субъективного отношения к овладению знаниями. В индивидуальном сознании знания переосмысливаются, приобретают личностную окраску.
Значимость этого процесса заключена в том, что он является результативным этапом всего процесса обучения, позволяющим личности сознательно и активно вступать в различные формы социального и профессионального взаимодействия, удовлетворять потребности в самореализации и самоактуализации, способствовать развитию своего творческого потенциала.
Конструктивно-проектировочная технология – это формирование сложной многоступенчатой интеллектуальной деятельности. Этот процесс совершается как ряд последовательно следующих друг за другом этапов, приближая разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно описанным конкретным действиям. Выделяют следующие ступени конструирования: анализ, диагностику, прогнозирование, моделирование, проектирование.
Рефлексивно-корректировочная технология направлена на развитие совокупности способностей личности к самоанализу, развитию критического мышления и корректировочной деятельности на основе осмысления социально-профессиональной ситуации [1].
Профессиональная компетентность работника социальной сферы должна проявляться в его способности адекватно понимать социальную реальность, правильно оценивать социальную ситуацию, в умение контролировать и оценивать свои поступки и поведение в конфликтной ситуации. Влияние регионально-этнического компонента в структуре содержания социального образования должно позволить студенту найти адекватные модели поведения, способствующие поддержанию атмосферы согласия и взаимного доверия, высокой результативности в совместной деятельности с представителями других национальностей; продемонстрировать способность к эмпатии по отношению к представителю иной культуры, способность контролировать эмоциональные переживания, связанные с различиями в культурах, этническую толерантность; потребность в межкультурной коммуникации и получении знаний о представителях иной культуры. Уровень развития таких рефлексивных свойств личности становится определяющим фактором достижения человеком высокого уровня профессионализма.
Динамика формирования и развития профессиональной компетентности работника социальной сферы по мере перехода от одной технологии к другой характеризуется изменениями в характере связей между компонентами, происходящими по мере накопления опыта образовательно-профессиональной деятельности, изменениями в развитии индивидуальных качеств, базовых и технологических компетенций.
Технологическое обеспечение процессуального уровня профессиональной компетентности способствовало формированию достаточно широкого спектра базовых и технологических компетенций операционно-деятельностного компонента: 1) умение сотрудничать, вступать в новые контакты, легкая совместимость; 2) умение диагностировать характер межличностных отношений в общении и взаимодействии; 3) умение анализировать ситуации общения и взаимодействия с людьми других национальностей; 4) умение определять цели решения проблемы в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями клиентов; 5) умение выдвигать гипотезу, определять перспективы, варианты путей развития личности клиента; 6) умение сопоставлять социально-экономические потребности региона с постановкой задач решения проблем социально-незащищенных слоев населения; 7) способность к конструированию и проектированию социально- педагогических ситуаций с учетом социально-экономических условий региона; 8) владение способами конструктивного решения социально-педагогических проблем; 9) умение использовать специфику этнокультурного развития региона для разработки регионально-ориентированных технологий социальной работы; 10) умение создавать условия для самомотивирования клиента с учетом его социального и этнокультурного развития; 11) умение находить альтернативные решения социально-педагогических задач; 12) интеллектуальная гибкость.
Экспериментальная работа по формированию базовых и технологических компетенций будущего работника социальной сферы проводилась в форме лонгитюдного исследования и охватывала периоды: 2002 – 2007г.г., 2007 – 2012г.г. Исследованием было охвачено на разных его этапах свыше 500 студентов.
Результаты исследования отслеживались от констатирующего эксперимента постепенно на каждом этапе формирующего эксперимента. Образовательно-профессиональная деятельность студентов оценивалась по десятибалльной шкале и представлена диаграммой: «Результаты сформированности компетенций операционно-деятельностного компонента модели формирования профессиональной компетентности».
По результатам диагностики были выявлены следующие проблемы: студенты первого этапа (2002 – 2007 г.г.) исследования приблизились, но еще не достигли нормативного уровня сформированности базовых и технологических компетенций (нормативный уровень оценивается 6 баллами). Особые затруднения у студентов вызывает владение способами конструктивного решения социально-педагогических проблем (4,97 балла), умение создавать условия для самомотивирования клиента с учетом его социального и этнокультурного развития (5,1 балла), умение находить альтернативные решения социально-педагогических задач (5,14 балла), умение использовать специфику этнокультурного развития региона для разработки регионально-ориентированных технологий социальной работы (5,12 балла), умение сопоставлять социально-экономические потребности региона с постановкой задач решения проблем социально-незащищенных слоев населения (5,15 балла). В целом на первом этапе студенты продемонстрировали низкий уровень владения специальными умениями, фрагментарное их использование, стандартными подходами к решению социально-педагогических задач овладели 39% студентов, из них на высокий уровень владения способами конструктивного решения проблемы, достаточно развитое умение принимать альтернативные решения вышли около 5 %. Качественная оценка сформированности базовых и технологических компетенций, входящих в операционально-деятельностный компонент модели профессиональной компетентности, позволила отрефлексировать сильные и слабые аспекты формирующего эксперимента (2002 – 2007 г.г.), определить перспективные линии в формировании профессиональной компетентности будущего работника социальной сферы.
Диаграмма. Результаты сформированности компетенций операционно-деятельностного компонента модели формирования профессиональной компетентности.
Подготовка второго этапа формирующего эксперимента (2007 – 2012 г.г.) была направлена на обновление и обогащение содержательного наполнения процесса формирования компетенций, входящих в операционно-деятельностный компонент модели формирования профессиональной компетентности работника социальной сферы. Перспективными в этом направлении были выделены следующие линии: формирование регионального компонента в структуре содержания социального образования; организация сетевого взаимодействия факультета социально-политических систем ЗабГУ со своими стратегическими партнерами – социальными учреждениями Забайкальского края.
Количественные значения показателей сформированности базовых и технологических компетенций на втором этапе формирующего эксперимента (2007 – 2012 г.г.) варьируются в интервале от 6,1 балла до 6,81 балла, что свидетельствует о том, что студенты достигли нормативного уровня сформированности операционно-деятельностного компонента, выполнением профессиональных умений на уровне стандартного подхода к решению социально-педагогических задач овладели 75% студентов, из них 43% показали высокий, продуктивно-творческий уровень владения способами конструктивного решения проблемы. Обобщенная матрица количественных показателей компетенций операционно-деятельностного компонента фиксирует затруднения студентов в проявлении следующих умений: выдвигать гипотезу, определять перспективы, варианты путей развития личности клиента (6,3 балла), использовать специфику этнокультурного развития региона для разработки регионально-ориентированных технологий социальной работы (6,2 балла), создавать условия для самомотивирования клиента с учетом его социального и этнокультурного развития (6,26 балла), находить альтернативные решения социально-педагогических задач (6,1 балла), что в целом свидетельствует о недостаточно развитой интеллектуальной гибкости (6,19 балла). Качественная оценка сформированности базовых и технологических компетенций, входящих в операционально-деятельностный компонент модели профессиональной компетентности, позволила:
- обосновать совокупность педагогических условий, ориентированную на удовлетворение социально-экономических потребностей региона и профессионально-личностное развитие будущего специалиста;
- определить основные стратегические направления в профессиональной подготовке будущего работника социальной сферы.
Работа выполнена в рамках темы НИР: Разработка моделей ресурсных центров в Забайкальском государственном университете как опорном вузе региональной экономики Забайкальского края. Регистрационный номер НИР: 6.8055.2013.
Рецензенты:
Рогова А. В., д.п.н., профессор кафедры педагогики Забайкальского государственного университета, г.Чита.
Улзытуева А.И., д.п.н., доцент, зав. кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования Забайкальского государственного университета, г.Чита.