Введение
Развитие сферы современного высшего образования в условиях глобализации, расширения межкультурного взаимодействия, появления новых коммуникационных технологий содействовало вхождению России в Болонский процесс и интеграции страны в европейскую систему образования (решение о присоединении России к Болонской декларации о Зоне европейского высшего образования было принято в 2003 году). Вследствие этого возросла значимость изучения иностранных языков. Целью системы образования стало «формирование личности обучающихся, воспринимающих себя не только как представителей определенной культуры, а в качестве граждан мира, субъектов полилога культур» [3]. Реализовать данную цель, по мнению исследователей, можно при опоре на компетентностный подход, теоретико-методологические предпосылки и понятийный аппарат которого описаны в трудах как зарубежных, так и отечественных исследователей (В.И. Байденко, Г.П. Гагаринской, И.А. Зимней, В.В. Краевского, Л.М. Сафиуллиной, А.В. Хуторского и др.).
Цель исследования
Среди составляющих коммуникативной компетенции (межкультурной компетенции, языковой компетенции и др.) большую роль в процессе обучения иностранным языкам играет лингвокультурологическая компетенция, для формирования которой необходимо понимание сходства и различия между культурами родной страны и страны изучаемого языка.
Значительное количество различной информации для своего профессионального развития студенты могут получить через знакомство с креолизованными текстами (КТ), которые представляют собой вербальные тексты, сопровождающиеся иллюстрациями. Однако в процессе восприятия КТ нередко возникают коммуникативные неудачи, связанные с полным или частичным непониманием культурных фактов, обусловленных различиями в картинах мира, сформированных разными национальными культурами коммуникантов, а также разными ментальными моделями фрагмента действительности.
Сформированная на базе КТ на достаточном уровне лингвокультурологическая компетенция позволит студентам старших курсов языковых факультетов преодолевать как языковой, так и культурный барьер в процессе рецептивной и продуктивной речевой деятельности.
Таким образом, целью нашего исследования является процесс формирования у студентов-германистов лингвокультурологической компетенции на основе креолизованных текстов.
Материал и методы исследования
Формирование у студентов лингвокультурологической компетенции принадлежит к числу основных задач обучения ИЯ в пределах лингвокультурологического подхода.
При лингвокультурологическом подходе «доминирующим является не простое изучение взаимодействия языковых, этнокультурных и этнопсихологических факторов или опора на предметно-понятийную сферу культуры в учебном описании и преподавании языка, а целостное теоретико-описательное исследование объектов как функционирующей системы культурных ценностей, отражаемых в языке, и контрастивный анализ лингвокультурологических сфер разных языков на основе теории лингвистической относительности (гипотеза Э. Сепира - Б. Уорфа), концепции, согласно которой структура языка и системная семантика его единиц коррелируют со структурой мышления и способом познания внешнего мира у того или иного народа» [4]. Таким образом, лингвокультурологический подход отражает общую антропологическую тенденцию, при которой наблюдается усиление интереса к прагматическому аспекту, т.е. языковые факты анализируются в связи с культурной деятельностью человека.
Следует подчеркнуть, что лингвокультурологический подход к обучению иностранному языку оказался актуальным в силу того, что лингвокультурология в первую очередь отражает современное состояние культуры и ее синхронную представленность в языковых единицах.
В настоящее время данный подход считается одним из наиболее эффективных в методике обучения иностранным языкам, поскольку ориентирован на формирование и совершенствование навыков и умений осуществления межкультурного общения путем изучения языка как феномена культуры и позволяет учащимся сформировать достаточно полную картину «иноязычной действительности» посредством исследования как языкового, так и внеязыкового содержания избранных для изучения сфер» [2].
Лингвокультурологический подход предусматривает обучение языку с позиций антропоцентрической направленности современной лингводидактики. При этом основными целями обучения считаются:
1) развитие культурной сензитивности, а также формирование способности адекватно декодировать конкретные проявления культурных смыслов;
2) формирование практических умений и навыков, необходимых для коммуникации на межкультурном уровне;
3) воспитание языковой личности, способной к полноценному межкультурному взаимодействию.
Содержание лингвокультурологической компетенции учащихся в трудах многих исследователей выявляется исходя из условий обучения (Гальскова, Гетманская, Сафонова, Саяхова, Тарнаева, Фоменко, и др.).
С учетом задач нашего исследования мы определяем лингвокультурологическую компетенцию как совокупность системно организованных знаний о культуре, воплощенной в языке, готовности к аксиологической и семиотической интерпретации языковых и экстралингвистических фактов, а также аналитических и коммуникативных умений, которые приобретаются в процессе знакомства с этнокультурными ценностями и концептосферой страны изучаемого языка.
Лингвокультурологическая компетенция, формируемая на основе КТ, предполагает способность студентов-германистов осуществлять коммуникацию, основанную:
1) на знании лексических единиц с этнокультурной семантикой, национальных концептов, прецедентных феноменов, представленных в КТ, и умении их применять при анализе и обсуждении проблематики креолизованных текстов;
2) на знании этноспецифических вариантов поведения в соответствии с коммуникативными стратегиями и тактиками, характерными для культуры страны изучаемого языка;
3) на умении опираться на фоновые знания для установления взаимодействия с представителями той или иной лингвокультурной общности.
Эффективным средством формирования лингвокультурологической компетенции являются креолизованные тексты, которые необходимо отбирать для учебного процесса исходя из методической целесообразности, а также их лингводидактической и лингвокультурологической ценности.
Следует подчеркнуть, что формирование лингвокультурологической компетенции студентов идет от изучения отдельных языковых фактов к анализу лингвокультурологических феноменов: концептов, стереотипов, образов и др. Следовательно, лингвокультурологическая компетенция должна быть представлена «как действующая функциональная модель, в которой знак, языковое значение и культурный смысл единиц должны быть взаимно обусловлены, то есть система знаков должна раскрывать систему реальных знаний о культуре, представленных в виде модели, в которой собственно языковая картина мира углубляется до лингвокультурологической картины мира как компетенции» [1].
С учетом задач нашего исследования мы определяем креолизованный текст как лингвокультурологический феномен, отражающий в вербально-визуальной форме национально-культурный, лексический и семиотический уровни содержания лингвокультурологической компетенции.
В структуру ЛКК, формируемой на основе креолизованных тектов, на наш взгляд, входят следующие компетенции:
1) лингвистическая компетенция (совокупность знаний об изучаемом языке, его истории, элементах этимологии, нормах и т.д.);
2) этнокультурная компетенция (совокупность фоновых знаний о национальной культуре страны изучаемого языка, представлений о реалиях и этнических особенностях жизни носителей немецкого языка);
3) семиотическая компетенция, предполагающая понимание знаково-символической информации, заключенной в креолизованных текстах;
4) аксиологическая компетенция, направленная на формирование ценностных ориентаций студентов-германистов на основе знаний о ключевых концептах немецкой культуры, готовности опираться на общечеловеческие ценности в процессе межкультурного взаимодействия, а также на воспитание уважения к ценностям как своей культуры, так и культуры страны изучаемого языка.
Лингвокультурологическая компетенция в рамках обучения немецкому языку на основе креолизованных текстов (рекламы и карикатуры) предполагает наличие следующих знаний обучаемых:
- жанровых особенностей рекламы и карикатуры;
- ключевых концептов, характерных для немецкой лингвокультурной общности;
- о национальных ценностях страны изучаемого языка;
- символов, характерных для рекламы и карикатуры;
- немецкоязычных прецедентных феноменов;
- специфики немецкого юмора;
- национально-психологических особенностей представителей изучаемой лингвокультурной общности.
В структуре ЛКК мы выделяем несколько основных видов умений, необходимых, на наш взгляд, для работы с креолизованными текстами:
1) Когнитивно-формирующие умения - умения, направленные на получение знаниевой составляющей ЛКК, требуемой для дальнейшей когнитивно-коммуникативной деятельности. К этому типу относятся следующие умения:
- осознавать совокупность основных концептов, формирующих немецкую концептосферу;
- выделять национально-маркированную лексику, символы, прецедентные феномены;
- обнаруживать скрытый смысл креолизованных текстов, отраженный в паремиях и фразеологизмах;
- находить причинно-следственные связи и обусловленность культурных явлений, выраженных в языке.
2) Аналитико-аксиологические умения:
- накапливать лингвокультурологическую информацию, содержащуюся в КТ;
- комментировать и оценивать явления немецкоязычных культур, отображенные в языке;
- анализировать ментальные и нравственные особенности, содержащиеся в креолизованных текстах;
- выявлять и анализировать ценностные установки, отраженные в КТ;
- обнаруживать, а также производить анализ и определять ценность стереотипов, образов и норм, свойственных лингвокультурологической парадигме немецкоязычных стран.
3) Креативно-конструктивные умения. К этому типу относятся умения:
- моделировать ситуации общения на базе информационной основы креолизованного текста;
- вести диалог по поводу информации, содержащейся в КТ;
- свободно пользоваться культуромаркированной лексикой в разных ситуациях общения;
- в процессе коммуникации опираться на культурный фон креолизованных текстов.
К числу основных методов и приемов для формирования лингвокультурологической компетенции студентов на основе креолизованых текстов на занятиях по немецкому языку можно отнести метод проектов, метод культурной капсулы, комментирование, зрительно-ассоциативный прием, использование различных видов наглядности: коллаж, опоры в виде логико-смысловых моделей (ЛСМ) и лексико-смысловых карт проблемы (ЛСКП) и др.
Так, зрительно-ассоциативный прием может быть реализован на этапе закрепления материала. Сущность данного приема заключается в следующем: студентам в качестве подсказки может быть предложена карикатура или реклама на ту же тему, что и использованная ранее в процессе обучения, и воссоздающая в памяти студента необходимый круг ассоциаций и фоновых знаний, необходимых для продуцирования высказывания.
При обучении студентов рецептивным навыкам и умениям распознавания лингвокультурологической информации, содержащейся в креолизованных текстах, нами использовались 2 вида коллажа: 1) коллаж типа «простая солнечная система» [5]. В центре располагается ключевое понятие - ядро, от него расходятся лучи сателлитной информации, 2) коллаж типа «белые пятна» [6]. В данной разновидности коллажа имеются свободные пустые места, которые студенты должны заполнить.
Метод «культурной капсулы» может быть использован на этапе закрепления, когда студентам для анализа предлагается несколько карикатур, отображающих ядро концепта, значимого для немецкого менталитета. Далее вводится лингвокультурологическая информация, раскрывающая культурный фон данного концепта. В качестве домашнего задания студенты могут написать небольшое сочинение, в котором раскрывается сущность этого концепта, опираясь на изображение в карикатуре или отталкиваясь от него. Так, студентам предлагалось проанализировать карикатуры с изображением смерти, в которых отражена специфика немецкого «черного юмора». Предварительно они знакомились с лексической репрезентацией концепта «Tod» в немецком языке, акцент при этом делался на различиях в представлениях о смерти в российской и немецкой лингвокультурах. В немецком языке персонифицированный образ смерти - это мужчина: der Sensenmann, Freund Hein, der Knochenmann. Особенно ярко отражается национально-культурная специфика восприятия смерти в устойчивых выражениях: in Frieden hinübergehen; Der Tod hält keinen Kalender; Der Tod hat noch keinen vergessen и др.
Метод учебной дискуссии практиковался при обсуждении проблем, отраженных в том или ином креолизованном тексте. Данный метод преследовал цель путем сопоставления разных точек зрения найти верную интерпретацию проблемы, отображенной в КТ.
В целом можно утверждать, что немецкоязычный креолизованный текст представляет собой центральное ядро методической системы, вокруг которого группируется ряд специфических умений, направленных на достижение конечного результата - формирование лингвокультурологической компетенции студентов-германистов.
Результаты исследования и их обсуждение
Апробация материалов проводилась автором в рамках дисциплины «Иностранный язык» (2010-2011 уч. гг.) в РГПУ им. А.И. Герцена, а также в рамках учебного процесса ФГБОУ ВПО «ЛГУ им. А.С. Пушкина» в период 2011-2013 уч. гг. Общее количество студентов - 72 человека.
Заключение
Описаны содержание и структура лингвокультурологической компетенции, формируемой на базе креолизованных текстов, основные виды компетенций, знаний и умений, входящих в ее структуру, а также некоторые методы и приемы, направленные на ее формирование.
Материалы статьи, используемые в учебном процессе ГУМРФ им. Макарова и ЛГУ им. А.С. Пушкина на протяжении 2009-2012 гг., подтвердили их актуальность и практическую значимость для формирования лингвокультурологической компетенции студентов в процессе обучения на основе креолизованных текстов.
Рецензенты:
Баева Г.А., д.фил.н., профессор, заведующая кафедрой иностранных языков и лингводидактики СПбГУ (Санкт-Петербургский государственный университет), г. Санкт-Петербург.
Литвиненко М.В., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой дистанционных образовательных технологий ФГОУ ВПО «Московский государственный университет геодезии и картографии», г. Москва.