Дошкольный возраст является уникальным для развития психических функций у детей. Некоторые психические процессы у них (память, воображение) являются сензитивными для их успешного формирования и развития. В последнее время по нашему мнению, необходимо отнести и развитие произвольности и волевой регуляции у детей дошкольного возраста. Отмечено, что развитие произвольности относится к старшему дошкольному возрасту, это подтверждается теоретическими и практическими положениями ученых (Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, О.В. Гударева, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, В.К. Котырло, Е.О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.). Однако, на сегодня эта проблема требует пересмотра целей, задач и постановку новых в контексте ее изучения, что и подтверждает актуальность данного исследования.
Изучение волевой сферы детей дошкольного возраста является привлекательным как в теоретическом, так и в практическом смысле. В этом возрасте наблюдается интенсивное становление волевой сферы, которое заключается в умении подчиняться требованиям, правилам, ведущие к развитию саморегуляции [4].
Л.С. Выготский предполагал, что в дошкольном возрасте формируются процессы, конституирующие в образе самого себя черты субъекта практической деятельности, от них отстает в этот период отражение познавательных возможностей и самого себя как субъекта личностных отношений [2].
В тоже время, в практической субъектности заложены некоторые основания для отражения себя, своих личностных особенностей на уровне социального принятия результатов поведения, что предполагает уже зарождение теоретической субъектности и сопряженного с ней волевого уровня своего поведения [2].
Ученые выделяют три уровня психической регуляции: непроизвольный, произвольный и волевой и переход от одного уровня на другой происходит не спонтанно, а постепенно, благодаря созреванию психологических структур.
Термин регуляция – regular – введен психологами как объяснительный принцип общей теории деятельности. Под регуляцией они понимают внешние принудительные воздействия на человеческую систему, направленные на поддержание заданных функций. Человек может поддерживать заданные функции двумя способами:
а) отвечая на принудительные воздействия внешними приемами, которые ему предложены;
б) по своей инициативе активно изменяя свое поведение, т.е. регулируя его [1].
Рассматривая эти положения, нами понимается, что принудительные воздействия для детей дошкольного возраста еще являются затруднительными, но сознательно регулировать свое поведение для дошкольников весьма возможно. Это подтверждается диссертационным исследованием Сидячевой Н.В. (2006г.) о возможности формирования волевой регуляции в среднем дошкольном возрасте и высказыванием предположения о том, что можно ее формировать и раньше, начиная с младшего дошкольного возраста.
Л.С. Выготский отмечал, что каждый из периодов ребенка характеризуется определенным типом субъектности, определенной интеграцией внутреннего и внешнего аспектов субъектности. В младенчестве, по мнению Л.С. Выготского, субъектность выступает как некоторое недифференцированное отношение к себе, к концу раннего возраста развивается осознание себя как субъектность [2].
Подтверждение этого факта, дает нам основание для изучения более детального и глубоко исследования проблемы развития волевой регуляции детей раннего дошкольного возраста. Несмотря на то, что поведение ребенка раннего возраста в большей степени формируется внешними стимулами, (это период интенсивного речевого развития), понятная словесная инструкция взрослого, адекватно воспринимаемая ребенком, будет стимулировать его к действию и тем самым, его речь будет способствовать регуляции его поведения.
Затруднения формирования волевой регуляции для детей раннего дошкольного возраста можно определить и в лабильности их эмоциональной сферы, в слишком сильном эмоциональном возбуждении, в импульсивных формах поведения, которые мешают осуществлению развития произвольного поведения, которое в свою очередь блокирует волевое поведение. Но, оценки поступков и качеств личности вначале формируются как непосредственные эмоциональные переживания, постепенно отдаляются от них, обобщаются и приобретают статус самостоятельных инстанций, регулирующих поведение ребенка, при этом сознательно принятые им нормы превращаются в соответствующие мотивационные образования, регулирующие его поведение и самосознание [2].
Проблема развития волевой регуляции очень важна для педагогической психологии т.к. имеет непосредственное отношение к психологической готовности к обучению в школе и началу учебной деятельности.
Отечественные ученые, исследовавшие проблему психологической готовности, представили критерии, показатели и ее компоненты.
Анализируя полученные данные, мы представили сравнительный анализ показателей, критериев и структуры психологической готовности, который позволил систематизировать показания исследователей.
Сравнительный анализ подходов к определению психологической готовности
Таблица №1
|
Авторы |
Понятие психологической готовности |
Структура психологической готовности |
Показатели психологической готовности |
Критерии психологической готовности |
|
К.В. Бардин |
|
|
- общее развитие психических функций; - развитие произвольности; - развитие мотивации. |
|
|
Л.И. Божоич |
|
- мотивационная сфера; - произвольная сфера; - интеллектуальная |
внутренняя позиция школьника |
|
|
Л.А. Венгер, |
достижение ребенком к моменту поступления в школу оптимального уровня развития, обеспечивающего высокую успешность школьного обучения. |
|
- умение слушать взрослого; - развитие памяти; - умственное развитие; - владение арифметическими операциями; - готовность руки. |
|
|
Л.С. Выготский |
|
|
- наличие созревших функций; - развитие интеллектуальной сферы |
-коммуникативный |
|
Н.И. Гуткина |
|
|
- произвольность; - мотивация |
|
|
А.В. Запорожец |
целостная система взаимосвязанных качеств личности, характеризующаяся физическим, умственным, нравственным ,эстетическим развитием |
|
|
|
|
Г.Г. Кравцов, Е.Е.Кравцова |
|
|
- коммуникативное поведение; - отношение к взрослому, к сверстнику, к себе
|
|
|
М.И. Лисина |
|
|
|
коммникативный |
|
А.Н. Леонтьев |
вводит понятие |
|
- управляемое, сознательное, контролируемое поведение |
-
|
|
В.С. Мухина |
|
|
|
- желание учиться; - произвольность; - познавательное развитие; - волевое развитие; - отношение с взрослыми и сверстниками |
|
Н.В. Нижегородцева, |
|
|
- физический уровень развития функциональных систем, уровень физического здоровья, уровень, уровень биологического развития. - психологический уровень развития волевой, личностной, мотивационной сфер, обобщенные элементарные знания, учебные навыки и способности |
|
|
Н.Г. Салмина |
|
|
- произвольность; - уровень развития семиотической ф-ции; - личностные характеристики; - развитие эмоциональной сферы |
|
|
Е.О. Смирнова |
|
|
- произвольность |
|
|
Д.Б. Эльконин |
|
|
- произвольное поведение |
|
Из материалов представленных в таблице мы видим, что структура психологической готовности описана только в работах Л.И. Божович, в то время как критерии психологической готовности выделены М.И. Лисиной и В.С. Мухиной. Необходимо отметить, что многие авторы выделяют лишь понятие психологической готовности к школе и ее показатели. Анализ представленных в таблице данных показывает, что не определены компоненты психологической готовности к школе [4].
Опираясь на структуру психологической готовности Л.И. Божович, мы предлагаем следующую модель психологической готовности к школе
( рис.1).[4]
Рис.1 Модель психологической готовности к школе
Рассматривая проблему развития волевой регуляции у детей раннего дошкольного возраста, мы невольно затрагиваем вопрос о психологической готовности, которая является окончательным критерием перехода от дошкольного возраста к младшему школьному. Начало подготовки детей к школе падает на дошкольный возраст, причем старший, но в своем исследовании (Сидячева Н.В., 2006), экспериментально доказали, что возможно ее развитие и в среднем дошкольном возрасте, а значит возможно и в младшем дошкольном. Для эффективности формирования психологической готовности, мы полагаем, что первые шаги по ее развитию необходимо начинать развитие с раннего детства, являясь зарождающей ступенью систематического обучения.
Таким образом, проблема развития волевой регуляции у детей раннего дошкольного возраста, представляется нам весьма интересной т.к. является относительно новой для современной психологической науки и при тщательном ее исследовании дает возможность вывести процесс обучения на качественно новый, высокий уровень, непосредственно влияющий на успешность учебной деятельности детей в начальной школе.
Рецензенты:
Виштак О.В., д.п.н., заведующая кафедрой ИСТ, Балаковского института техники, технологии и управления (филиал) ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный технический университет им. Гагарина Ю.А., г. Балаково.
Ходакова Н.П., д.п.н., доцент, ГБОУ ВПО «Московский Государственный Гуманитарный университет им. М.А. Шолохова», г. Москва.