В настоящее время в обучении иностранным языкам доминируют личностно-деятельностный, коммуникативно-когнитивный и социокультурный подходы. В рамках данных подходов язык рассматривается как инструмент общения, с одной стороны, и инструмент познания, с другой. Обучение направлено на развитие личности учащегося как активного субъекта учебной деятельности, подготовки его к непрерывному процессу образования и самосовершенствования в течение всей жизни. В контексте современных подходов к обучению иностранным языкам в средней школе развитие автономии учащегося в учении рассматривается как один из важнейших принципов обучения и в отечественной, и в зарубежной лингводидактике.
Во второй половине ХХ века в зарубежной лингводидактике существовали две проблемы, которые не были настолько актуальны, как сейчас, а в настоящее время пристально изучаются. Это признание того, что обучающийся является субъектом своего обучения, а классная комната - социальным пространством обучения и взаимодействия [5].
До этого в психологических исследованиях уже рассматривался вопрос потребностей учащихся (причем подчеркивалась разница между всеобщими и индивидуальными потребностями), их ожиданий, знаний, накопленном опыте, верованиях и мнениях, познавательных умениях и их статусе. Анализу были подвергнуты не только личные и индивидуальные достижения обучаемых, но и их участие в совместной деятельности, осуществляемой в группе и в классе. Предметом изучения стали модели личного взаимодействия, распределение пространства и ролей, способ управления разными видами деятельностями и взаимоотношениями с внешним миром [6].
Таким образом, в последние десятилетия роль учащегося как активного субъекта в ходе своего обучения стала одним из основных направлений лингводидактики. Ключевым понятием в определении этой роли стало понятие «автономия обучающегося».
В психологии и педагогике автономность рассматривается как индивидуальная позиция человека, которая характеризуется самостоятельностью и независимостью в выборе мотивов, целей, стиля поведения и т.п. Потребность в автономии включена в механизм становления личности - индивидуализации, предусматривающую формирование человека как самостоятельного, мыслящего и ответственного общественного существа.
По мнению Дворкина, «автономия является способностью критически размышлять о своих собственных предпочтениях, пожеланиях, устремлениях, как умение с ними жить или стараться их изменить в зависимости от предпочтений или ценностей высшего характера» [4].
Таким образом, автономия - это способность действовать и мыслить согласно критериям, присущим различным областям человеческой деятельности. Эта способность может быть также применима во всех видах обучения человека, в том числе и в тех, что относятся к образованию, и которые возникают в течение всей жизни.
Очевидно, что в рамках обучения в школьных условиях, автономию можно рассматривать не только как способность, которой ученики будут обладать в большей или меньшей степени с рождения в зависимости от индивидуальных особенностей каждого, но как и цель, которую нужно достигнуть.
В одной из публикаций Совета Европы, посвященной обучению/изучению иностранных языков, автономия определяется как «способность самому управлять своим обучением». Чтобы обладать этой способностью, учащийся должен взять на себя какую-то часть ответственности за свое образование. Эта ответственность ни в коем случае не исключает присутствия ученика на уроке, в группе или совместной работы с учителем. Напротив, именно на уроке для выработки ответственности создается благоприятная атмосфера, и от этого результаты урока будут гораздо более продуктивными [6].
Отсюда вытекает мнение ряда исследователей о пересмотре традиционных ролей учителя и ученика в учебном процессе. Как правило, на традиционном уроке информация, в которой нуждаются ученики, чтобы справиться с заданием, изначально является знаниями учителя; деятельность на уроке ограничивается следованием инструкциям, предлагаемым учителем; оценка разных видов деятельности на уроке дается только учителем. Что касается новой роли учителя в современной школе, то одна из ее главных функций состоит в том, чтобы стать посредником в делегировании информации, передать контроль и наблюдение за процессом обучения самим ученикам, таким образом усилив активные и интерактивные составляющие [3].
В рамках автономного/самоуправляемого изучения учащимися иностранного языка существует (по мнению ряд исследователей) три основных метода, повышающих их активность и самостоятельность. Это такие методы, как:
- метод проблемного изложения, который трактуется как формулирование педагогом на уроке познавательной задачи непосредственно перед изложением материала для того, чтобы раскрыть систему доказательств, сравнить разные точки зрения и подходы, показывая способ решения поставленной задачи;
- частично-поисковый (эвристический) метод, который заключается в организации активного поиска решения выдвинутых педагогом (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний;
- исследовательский метод, который предполагает, что учащиеся после постановки ряда проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения, выполняют другие действия поискового характера [1].
Применяя данные методы на уроке, учитель развивает у ученика такие качества, как инициативность, творческий поиск, повышение интереса к познанию и гибкость мышления, догадку.
Таким образом, педагогу необходимо не просто передавать знания, но учить учеников их добывать, то есть учить их самостоятельно учиться, так как целью обучения иностранному языку признается развитие у учащихся умений учиться самыми эффективными способами, умений управлять, организовывать свое обучение и самостоятельно оценивать результаты своего труда [2].
С целью развития у учеников автономии задача учителя состоит в том, чтобы повысить частоту использования некоторых стратегий обучения, в частности тех, которые называются метакогнитивными [5]. В этом случае обучающиеся контролируют свое обучение и управляют им, оценивая процесс обучения, и принимают необходимые решения. Метакогнитивные стратегии в свою очередь могут подразделяться на стратегии планирования и контроля результатов. Среди метакогнитивных стратегий можно выделить:
- планирование своих действий при выполнении учебного задания;
- постановку промежуточных целей;
- рефлексию, позволяющую ученику адекватно оценивать свои сильные и слабые стороны;
- самооценку;
- гибкость, позволяющую выбрать нужную стратегию обучения.
Именно в развитии этих стратегий и состоит основная задача учителя иностранного языка, который готовит учащегося к дальнейшему, автономному обучению. Учащиеся также должны активно использовать индивидуальный набор когнитивных стратегий при обучении, например, стратегии обобщения, сверхобобщения, регуляризации.
Таким образом, овладение иностранным языком предполагает применение учащимися последовательных когнитивных стратегий. Соответственно, процесс научения языку должен быть исследовательским и экспериментаторским. Только следуя по своему собственному пути в изучении иностранного языка, учащиеся добиваются наибольшего прогресса. При этом деятельность учителя считается важнейшей частью окружения ученика, организующего как материал, находящийся в распоряжении ученика, так и возможности для его усвоения. Чем больший эффект независимости учащихся в овладении иностранным языком сможет создать учитель, тем выше будет оценена ими руководящая роль учителя [2].
В целях передачи ученику контроля и ответственности за свое обучение было создано Европейское портфолио в области обучения/изучения языков. Портфолио является вспомогательным средством, которое способствует не только внешней оценке знаний, но также повышению уровня самооценки и самопознания обучающегося, анализу результатов достигнутых учащимся в различных видах речевой деятельности, которые ранее всегда осуществлял учитель.
Итак, на сегодняшний день эффективный учащийся - это не тот, кто безупречно выполняет все распоряжения учителя, а тот, который умеет организовать свое обучение. Учитель делегирует ученику часть своих полномочий, и чем меньше он использует источников и материалов в обучении, тем больше у ученика появляется шансов самостоятельно выстроить свою собственную модель познания. Таким образом, учитель выполняет роль советчика, наставника и руководителя, помогает учащимся сделать выбор в использовании ряда эффективных когнитивных стратегий, выбрать оптимальный алгоритм выполнения задания [2].
Как справедливо отмечает ряд исследователей, учащиеся должны вести себя более самостоятельно, используя разные приемы, которые приведут их к автономии. Главное - это развитие самооценки учащихся и взаимоконтроль, использование всех возможностей для того, чтобы оценка ученика постепенно стала самооценкой или результатом оценки коллектива соучеников [6].
Для обучения приёмам самооценки и самоконтроля необходима постоянная тренировочная работа, построенная на функционировании опосредованного самоконтроля. Такого рода самоконтроль действует при опоре учащихся на ключи, схемы, таблицы, образцы выполнения заданий, вопросы для самопроверки. Значительное место на занятиях должна занимать собственно самостоятельная деятельность учащихся, предполагающая разную степень педагогического руководства. Можно выделить следующие формы самостоятельной работы в классе: индивидуальная деятельность, групповая (парная), коллективная, индивидуально-парная деятельность, совмещённая с индивидуальной работой преподавателя.
Таким образом, автономия приводит к изменению стиля общения и поведения как учащихся, так и учителя. На занятиях создается климат сотрудничества, поддержки и взаимопомощи. Учителем используются различные виды и формы организации учебного процесса для развития автономии обучаемых. Самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний и сведений с использованием иностранного языка способствует развитию информационной культуры, создает предпосылки для успешной самостоятельной познавательной деятельности после окончания обучения в школе.
Рецензенты:
Сороковых Г.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры французского языка и лингводидактики Института иностранных языков ГБОУ ВПО «Московский государственный педагогический университет», г. Москва.
Рыжова Л.П., д.фил.н., профессор, профессор кафедры романской филологии Института иностранных языков ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет, г. Москва.