В последние десятилетия в психолого-педагогической науке можно констатировать существенное расширение, диверсификацию и инструментальное обогащение исследований образовательной среды. Внимание к феномену образовательной среды во многом обусловлено актуализацией проблемы «человек и окружающая среда» в современном мире, а также сложившимся пониманием среды - как фактора образования, интегратора качества образовательных процессов, категории, характеризующей развитие человека. Являясь объектом целого ряда психолого-педагогических диссертационных кандидатских и докторских исследований, образовательная среда (ОС) рассматривается по своей локализации преимущественно в рамках определенного образовательного учреждения: ОС вуза (А.Г. Абросимов, С.Л. Анатасян, Н.М. Беленкова, Т.А. Бородкина, А.К. Вишнякова-Вишневецкая, Т.В. Вострикова, Е.В. Гущина, В.А. Кудинов, Г.А. Мысина и др.); ОС колледжа (Н.В. Диденко, Е.А. Маслова, Т.Г. Пушкарева); ОС учреждения дополнительного профессионального образования (Л.Ю. Колтырева), ОС учреждения дополнительного детского образования (Е.Ю. Умярова, А.П. Фадеева, О.Г. Федосилова); ОС школы (А.М. Воронин, И.А. Жамговцева, Е.И. Иванова, М.И. Мазур, М.П. Нечаев, О.В. Пушкина, Л.И. Тактуева, С.И. Юдакина и др.). Изучение ОС школы имеет особую значимость, поскольку ее влияние на развитие учащихся является весьма существенным, а на начальном этапе обучения - во многом определяющим. В связи с этим представляется актуальным анализ теоретико-прикладных психолого-педагогических исследований, посвященных образовательной среде школы.
Цель исследования
Цель работы заключается в выделении основных направлений психолого-педагогических исследований образовательной среды школы, определении актуальных и перспективных аспектов дальнейшего изучения проблемы образовательной среды школы.
Материал и методы исследования
В качестве материала для заявленной обзорно-аналитической работы были использованы монографические, учебно-методические и диссертационные психолого-педагогические труды отечественных авторов, публикации в периодической печати, основным методом являлся теоретический анализ.
Результаты исследования и их обсуждение
Основываясь на результатах анализа, в первую очередь, необходимо отметить выраженную вариативность дефиниций образовательной среды. Основными причинами такого многообразия можно назвать относительно недавнее выделение образовательной среды в качестве объекта педагогических и психологических исследований, сложность феномена «образовательная среда», а также различия в методологических основаниях, используемых авторами.
В.А. Ясвин, базируясь на экологическом подходе в психологии Дж.Гибсона и на педагогических представлениях о воздействии школьной среды на формирование личности учащихся Я. Корчака, П.Ф. Лесгафта, Я.А. Каменского и других, определяет ОС как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [24, с. 14]. Данная дефиниция в некоторых модификациях (преимущественно конкретизирующего характера) берется за основу в целом ряде диссертационных исследований, в частности, в работе М.В. Григорьевой под ОС понимается система «педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и, в целом, субъектно-личностное развитие школьника» [3,с.85-86]. Представляются значимыми введенные В.А. Ясвиным понятия локальной образовательной среды (среды конкретного учебного учреждения) и микросреды (педагогической среды профессионального функционирования), рассмотрение разноуровневых образовательных сред с позиции «встроенности» (интегрированности) и взаимопроникновения (пересечения), а также выделенные автором дескрипторы для анализа и проектирования образовательных сред [24, 25].
По убеждению В.И. Слободчикова, образовательная среда представляет собой не изначально заданную совокупность влияний и условий (как в дефиниции В.А. Ясвина), а динамическое образование, возникающее там, «где происходит встреча (сретенье) образующего и образующегося, где они совместно начинают ее проектировать и строить - как предмет, и как ресурс своей совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [19, с.175]. Основываясь на культурно-исторической психологии и теории деятельности, В.В. Рубцов трактует образовательную среду как особую «общность», базирующуюся на сотрудничестве (коммуникативном взаимодействии) между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися, обеспечивающую передачу школьникам необходимых для функционирования в данной общности «норм жизнедеятельности», включая способы, знания, умения и навыки учебной и коммуникативной деятельности и создающую условия для решения задач возрастного развития [10, с. 174]. В работах В.И. Панова, В.П. Лебедевой, В.А. Орлова [12, 17] подчеркивается, что образовательная среда как система влияний и условий создает возможность для развития уже проявившихся способностей учащихся и педагогов, так и для раскрытия еще не проявившихся способностей в соответствии с присущими каждому природными задатками, интересами и склонностями, с одной стороны, и образовательными целями конкретного учреждения, с другой. В определении образовательной среды С. Д. Дерябо акцентируется внимание на том, что образовательная среда представляет собой не только позитивные возможности обучения, воспитания и развития личности, но и негативные [4, с. 14]. В целом можно обозначить основные существенные признаки образовательной среды как дефиниендума, выделяемые большинством исследователей: системность ОС, включенность ОС в социокультурную среду, реализация ОС в социальной детско-взрослой общности, ОС как психолого-педагогическая реальность, выступающая и как условие, и как средство воспитания, обучения и развития.
Во вторую очередь, по итогам анализа следует констатировать количественное и содержательное разнообразие в выделении и обосновании структурных компонентов ОС среды как сложносоставного объекта. В.И. Пановым классифицированы основные подходы к построению модели образовательной среды в отечественной психологии: эколого-личностная модель (В.А. Ясвин), коммуникативно-ориентированная модель (В.В. Рубцов), антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков), психодидактическая модель (В.В.Давыдов, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов), экопсихологический подход (В.И. Панов). Авторами эколого-личностной, коммуникативно-ориентированной и психодидактической моделей (в терминологии В.И. Панова) в структуре ОС идентично выделяются такие компоненты, как: пространственно-предметный, социальный и психодидактический, но при этом в трактовке социального компонента можно отметить существенные расхождения. По мнению В.А. Ясвина, социальный компонент должен обеспечивать взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов (педагогов, учащихся, родителей, представителей администрации и др.) межличностными взаимоотношениями, включая взаимоуважение, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность. В работах В.И. Панова [12,17] в социальном компоненте особо акцентируется тип коммуникативного взаимодействия между субъектами образовательной среды: субъект-объектный (педагогическое воздействие), субъект-субъектный и совместно-субъектный (педагогическое взаимодействие) и субъект-порождающий (педагогическое содействие). В.В. Рубцов интерпретирует социальный компонент ОС как «форму детско-взрослой общности», присущую определенному типу культуры [18, с.28]. Трехкомпонентная модель ОС, близкая рассмотренной, предлагается также и другими авторами. С.В. Тарасов полагает, что ОС школы имеет следующую структуру: пространственно-семантический (архитектурно-эстетическая организация жизненного пространства школьников, герб, традиции и др.), содержательно-методический (концепции обучения и воспитания, образовательные программы, формы и методы организации обучения), коммуникационно-организационный компоненты (особенности субъектов образовательной среды, коммуникационная сфера, особенности управленческой культуры) [21]. Г.А. Ковалев выделяет в ОС школы физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения, при этом второй компонент понимается автором достаточно широко, включает в себя: пространственную и социальную плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей [9, с. 20]. В диссертации Е.Б. Лактионовой [11] предложена структурно-функциональная пятикомпонентная модель ОС как объекта психологической экспертизы. Наряду с выделяемыми другими исследователями тремя базовыми компонентами: пространственно-предметным, социальным и психодидактическим, автор вводит организационно-управленческий компонент (компетентность и управленческая культура администрации образовательного учреждения и т.п.), а также субъектный компонент (личностные, возрастные, психофизиологические и др. особенности субъектов образовательной среды). Наиболее содержательными с точки зрения психологического анализа, по мнению Е.Б. Лактионовой, являются организационно-управленческий, социально-психологический и субъектный компоненты образовательной среды [11, с. 11]. М.В. Григорьевой в качестве составляющих образовательной среды выделяются дидактический, социальный, организационный, физический и синергетический компоненты. При этом синергетический или общеструктурный компонент ОС определяется автором как «условия, способствующие комплексному согласованному во всех своих проявлениях (эмоциональных, когнитивных, коммуникативных, личностных) взаимодействию школьника с образовательной средой, содержащие в себе «сжатый» опыт предыдущих взаимодействий, настоящих и будущих целей взаимодействий, способствующие проявлению законов самоорганизации сложных и открытых систем» [3, с.178].
Таким образом, в структуре ОС как сложносоставного объекта в большинстве исследований вычленяются от трех до пяти составляющих, при этом практически всеми авторами выделяются социальный (коммуникационно-организационный, человеческие факторы), дидактический (психодидактический, технологический, содержательно-методический), пространственно-предметный (физический) компоненты. В целом, в структурном аспекте, ОС трактуется как совокупность материальных факторов образовательного процесса, межличностных отношений субъектов образования и психолого-педагогических условий для обучения, воспитания и развития личности.
В-третьих, по итогам проведенного обзора выделим основные направления изучения образовательной среды школы (ОСШ):
- исследования ОСШ как объекта проектирования и моделирования (Г.А. Ковалев [9], В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов [12,17], В.В. Рубцов [10,18], В.И. Слободчиков [19], С.В. Тарасов [21], В.А. Ясвин [24] и др.);
- исследования ОСШ как объекта психологической экспертизы (И.А. Баева [1], Е.Б. Лактионова [11], В.А. Ясвин [25] и др.);
- исследования ОСШ как объекта управляемого развития (А.М. Воронин [2], Е.И. Иванова [7] и др.);
- исследования взаимодействий ОСШ и учащихся на различных этапах обучения, в том числе в критические периоды развития (М.В. Григорьева [3], Н. В. Литвиненко [13] и др.);
- изучение воспитывающего потенциала ОСШ (А.М. Нечаев [15], Е.И. Тихомирова [22]);
- исследования развивающих возможностей ОСШ (ОСШ как средство и условие интеллектуального развития учащихся (М.И. Мазур [14]), формирования у школьников коммуникативной культуры (И.А. Жамговцева [5]) социальных умений (О.В. Запятая [6]), толерантности (С.И. Юдакина [23]), самоактуализации (Тактуева Л.И. [20]), мотивации самопознания (Е.С. Николаева [16 ]).
Обращает на себя внимание незначительное количество работ, посвященных образовательной среде, локализирующейся в рамках отдельного звена школьного обучения, особенно ОС начальной школы (данная проблема рассматривается только в рамках системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Также отметим, что преимущественно в психолого-педагогических исследованиях изучается влияние ОСШ на учащихся подросткового возраста и старшеклассников.
Заключение
Анализ психолого-педагогических работ отечественных авторов, посвященных образовательной среде школы, позволяет констатировать отсутствие единого подхода к трактовке сущности ОС и пониманию ее структуры, наличие различных направлений в изучении ОС школы. Проведенный краткий обзор дает основание заключить, что образовательная среда школы как психолого-педагогический феномен в силу своей сложности и многоаспектности оставляет большое проблемное поле для перспективных теоретико-прикладных психолого-педагогических исследований. Считаем актуальным и важным специальное изучение таких аспектов проблемы образовательной среды школы, как: проектирование, моделирование, апробация и экспертиза локальных образовательных сред интегрированных в образовательную среду школы и ориентированных на конкретные группы обучающихся (ОС начальной школы, ОС подростковой школы и т.д.) для максимального учета психовозрастных особенностей и потребностей учащихся. Также требуют дальнейшего изучения проблемы психолого-педагогической готовности педагогов к созданию личностно-ориентированной развивающей образовательной среды, включения родителей в образовательную среду школы, разработки и апробации программ мониторинга эффективности образовательной среды школы для всех ее субъектов.
Рецензенты:
Сорокина Т.М., д.псх.н., профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н. Новгород.
Суворова О.В., д.псх.н., профессор кафедры классической и практической психологии ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Н. Новгород.