Роль знания в обществе следует рассматривать как в прагматическом, так и в экзистенциальном аспекте. Знание активно взаимодействует с общественной системой и бытием человека, его деятельной сущностью. Кроме того, в современном мире наблюдается процесс технизации человеческого существования, результатом чего являются социальные изменения, приводящие как к повышению качества жизни, так и к увеличению рисков социального развития. Дело в том, что с увеличением возможности к коммуникации, наличием социальных сетей растет фактическое отчуждение человека от общества, возникают проблемы с его идентификацией [3]. Таковы реалии информационного общества, которое также репрезентуют как «общество знания», а также «общество риска» [11].
Для наиболее релевантного осмысления феномена «общества знания», на наш взгляд, необходимо осмысление сочетания инструментального (прагматического) и экзистенциального (повседневно-жизненного) аспектов знания, которые рассмотрел Ю. Хабермас. Им была обоснована идея о том, что социальный прогресс проявляется преимущественно как развитие познавательных способностей индивида. Методологически это достигается путем исследования каждого общественного процесса (в том числе и рационализации) как с точки зрения социальной системы, так и с точки зрения жизненного мира. Таким образом, природа знания у Хабермаса рассматривается на основе формулы «система» плюс «жизненный мир».
Уточним, что категория «жизненный мир» служит для концептуализации действия, сферы непосредственного взаимодействия субъектов деятельности, области практического опыта. При этом субъективная сторона социума используется для того, чтобы показать, как социальная действительность производится и воспроизводится в ходе целенаправленной, мотивированной, сознательной деятельности: «Конечный субъект должен пребывать «в мире», не утрачивая полностью своей «миропроизводящей спонтанности» [15, С. 27]. Ю. Хабермас показывает, что различные виды деятельности субъекта чрезвычайно переплетены и практически неотделимы, как неотделимы и мотивы поступков человека. Интерпретация субъективной стороны социума Ю. Хабермаса довольно близка теории социальной феноменологии А. Щюца, в которой жизненный мир понимается как вся совокупность интерсубъективного разделяемого опыта повседневной жизни, структурированного (и, что для нас важно, типизированного) определенным образом. Следует заметить, процесс типизации жизненного мира не является сознательным, методологически и методически проработанным процессом, но осуществляется на основе шаблонных бессознательных «идеализаций». В противоположность жизненному миру социальная система интегрирует разрозненные действия в соответствии с целями адаптации к внешнему миру, регулируя непреднамеренные последствия стратегического действия посредством экономического и политического механизмов, ограничивающих пределы свободного волеизъявления. Таким образом, «система» и «жизненный мир» выступают как две жестко разделенные области социальной действительности, между которыми можно провести четкую границу (хотя и достаточно подвижную и проницаемую) [16]. Система возникает внутри жизненного мира в качестве непреднамеренного последствия действия и остается связанной с ним посредством норм и генерализируемых в обществе ценностей [7]. «Жизненный мир» и «система» выступают как методологические категории для рассмотрения социальных явлений и, конечно, знания и рациональной деятельности. Отметим, в концепции Ю. Хабермаса научное знание не является ни единственным правильным, ни единственным возможным в социокультурном пространстве. Опыт субъектов деятельности состоит из практических повседневно воспроизводимых в опыте навыков, а не из научного знания, которое возникает на определенном этапе эволюции «жизненного мира» из практического знания [13]. Процесс формирования знания согласуется с определенными интересами. Методологически взаимосвязь знания и интересов Ю. Хабермас обосновывает, обращаясь к трем видам интересов: техническому, практическому и освободительному. Технический познавательный интерес характерен для естествознания и технических наук. Генезис данного интереса прослеживается из трудовой деятельности, выступающей в качестве совместной деятельности с целью изменения и «овладения» внешней, природной средой и как следствие - использование ее для удовлетворения потребностей [6]. Технический интерес рождает «инструментальное знание», которое увеличивает сферу контроля над природными процессами и возможность людей прагматически изменять мир в процессе деятельности. Основываясь на дихотомии двух видов человеческой деятельности (трудовой и коммуникативной), Ю. Хабермас приходит к выводу о неспособности «инструментального разума» (а, следовательно, и эмпирических наук) объяснить сущность языка общения, а также релевантно описать природу взаимодействия и генерации согласия субъектов деятельности. Решить данную проблему способно «практическое знание», возникающее при реализации целей коммуникативной деятельности субъектов.
Если вокруг трудовой деятельности формируется «техническое знание», а коммуникация субъектов обуславливает становление и развитие «практического знания», то субъективная структура «жизненного мира», формирующаяся вокруг личности человека, а также конструируемой им собственной идентичности, служит источником третьего - «критического знания». Формирование и развитие «критического знания» связано с так называемым «освободительным (или эмансипационным) интересом», который отражает стремление человека к освобождению от всех и всяких форм «отчуждения» и угнетения, возникающих, согласно Ю. Хабермасу, в связи с переносом технических средств и методов на область собственно взаимоотношений субъектов деятельности [12].
Анализ триады знания Ю. Хабермаса (техническое - практическое - критическое) показывает, что «практическое знание» непосредственно наполняется (с помощью языка) ценностными и социокультурными установками. В критическом знании, наряду с общественными нормами, присутствуют (и играют ведущую роль) политические, экономические, философские и, возможно, религиозные концепции. С другой стороны, и практический, и критический виды знания заинтересованы в росте рациональных представлений об окружающем мире, природе и обществе. Поэтому для всех трех видов человеческой деятельности осознается важность процесса познания.
На наш взгляд, современная массовая культура также несет в себе знания, модернизирующие и трансформирующие социальную реальность путем постепенного появления определенных социальных новшеств (например, широкое проникновение женщин на руководящие посты в азиатских странах). Заметим, что среди многих социальных инноваций, имеющих явно негативные последствия для устойчивого развития общества (распространение наркотиков в молодежной среде, рост числа неполных и бездетных семей, появление однополых семей), массовая культура исподволь распространяет и западное мировоззрение, ориентированное на науку. Кроме того, массовая культура связана с культом технологического знания, так как она сама базируется на масс-медиа. Здесь заключается опасность для эмоционального развития личности современного человека. Особенно это касается незрелой личности, только ставшей на путь становления и социализации в обществе. Это связано с тем, что знания и представления о мире, поставляемые современными средствами массовой информации, носят совершенно различный характер и могут принадлежать не только научной среде, но и сфере оккультного знания, не говоря уже о том, что формирующаяся личность буквально накачивается различными, порой диаметрально противоположными типами восприятия окружающей реальности. Этому способствует также рост социальных сетей и обмен туристами из различных социокультурных сред [4]. Конечно, данная мешанина как нельзя лучше соответствует постмодернистскому духу, присутствующему в нынешней культуре, но для классического образования она губительна, тем более что появление этой смеси знаний и ее укоренение в сознании происходит, к сожалению, раньше, чем заканчивается даже ранний этап социализации и эмоционального развития личности. Поэтому мы можем говорить о коренной трансформации «классического образования» в современном мире. Эта тенденция объективна по своему характеру и представляет собой один из трендов развития современной культуры и глобализируемого общества [14].
Вопрос о роли знания и науки в социальных изменениях представляется актуальным для российского общества. Специфика отечественной интеллектуальной традиции заключается в метафизическом рассмотрении знания, прежде всего, как Блага, как самоцели любого познания. Именно эта ориентация в совокупности с адекватным представлением о прагматической значимости знания стала предпосылкой успешного развития российской науки. Однако в условиях современного реформирования системы образования и науки ряд политиков и экономистов предлагают ориентироваться лишь на прагматические аспекты знания, что представляется недопустимым, особенно в сфере образования. Действительно, в современных условиях налицо перемена социальных и культурных функций образования. Эта тенденция усиливается идеологией постмодернизма, который осуществляет радикальную критику западной логоцентристской философской традиции, во всем ищущей порядок, первопричину, сущность. Постмодерн отказывает разуму в праве устанавливать ценности, открывать истину, определять границы и задавать правила [5]. Постмодернистские концепции образования выступают за радикальное реформирование образования. Знание представлено как субъективная конструкция. На практике это означает, прежде всего, отказ от классического понимания знания как самоцели познания и концентрацию исключительно на прагматических аспектах. Принцип рациональности постмодернисты рассматривают как результат «империализма рассудка», ограничивающего спонтанность работы мысли и воображения, т.е. истина больше не является «рациональной». Таким образом, в условиях модернизации значительным изменениям подвергается и система образования. Очевидно, что модернизация российского образования не должна привести к утрате ценностного аспекта [8]. В современной образовательной системе должна обязательно присутствовать функция воспроизводства поведенческого образца (расшифровывать ее можно как угодно - наличие патриотизма, привитие устойчивой социальной и культурной идентичности), что будет способствовать нивелированию негативных эффектов культурной глобализации и влияния массовой культуры на развитие общества и отдельных этносов [1].
Одна из главных задач образования - сделать молодое поколение поколением рефлексирующим, задумывающимся над своей жизнью. Адекватность образования объективным потребностям современного общества, науки и государственного аппарата представляется нам не менее важной. Человек, особенно молодой человек, должен быть готов воспринять любые социальные, научные и технологические новшества [9], должен быть готов выработать соответствующие навыки и получить необходимые знания, в конце концов, он должен выработать свою мировоззренческую позицию и уметь активно отстаивать ее. Главная задача образования - формирование цельной, свободной в духовном плане личности. Только тогда человек не «растворится» и не исчезнет в потоке повседневности, только тогда человек не станет песчинкой в пустыне глобализируемого мира.
Рецензенты:
Гончаров В.Н., д.филос.н., доцент, профессор кафедры философии факультета истории, философии и искусств Гуманитарного института ФГАОУ ВПО «Северо-Кавказский федеральный университет», г. Ставрополь.
Колосова О. Ю., д.филос.н., доцент, заведующий кафедрой информационных технологий и сервиса ФГБОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» филиал в г. Ставрополе, г. Ставрополь.