В последние два десятилетия в условиях развивающейся рыночной экономики стали востребованными такие качества личности, как конкурентоспособность, умение выстраивать отношения соперничества и противостояния. Эти качества сейчас формируются у молодого поколения стихийно, часто без опоры на духовно-нравственные ценности общества. Признавая важность наличия у детей способности к отстаиванию своих интересов, к участию в соревновании, мы считаем, что не менее значимо в современных условиях формировать у них традиционные для нашего общества альтруизм, навыки сотрудничества и взаимопомощи.
Новый Федеральный государственный стандарт основного общего образования, описывая личностные результаты освоения основной общеобразовательной программы, в качестве одного из таких результатов называет «формирование коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве со сверстниками…» [4].
В самом общем виде в случае сотрудничества цель одного человека может быть достигнута только при условии достижения своих целей другими людьми. В случае же чистого соперничества индивидуальные цели могут быть достигнуты лишь при условии недостижения своих целей другими. Однако в реальности эти крайние случаи чистого сотрудничества и чистого соперничества встречаются редко. Неоспоримым является тот факт, что в отношениях сотрудничества присутствует общая цель и общие средства достижения цели, тогда как в соперничестве цели индивидуальны и средства их достижения различны.
В педагогической науке понятия «сотрудничество» и «педагогическое взаимодействие» достаточно хорошо разработаны. Под педагогическим взаимодействием понимается чаще всего особая форма связи между участниками образовательного процесса, предусматривающая взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной деятельности участников, их координацию. Сотрудничество определяется в педагогике как одна из определяющих основ современного обучения, гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, субъект-субъектными отношениями, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности; форма взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи [2].
Эти понятия в основном используются для характеристики совместной деятельности педагогов и обучающихся, но мы в исследовании будем делать акцент на взаимодействии и сотрудничестве обучающихся в процессе образовательной деятельности, организуемой педагогом.
Одним из проявлений сотрудничества являются отношения взаимопомощи. Необходимо отметить, что многие исследователи оперируют понятием «взаимопомощь» в общежитейском смысле, не давая ему научного определения.
Систематизируя подходы к изучению феномена взаимопомощи, П.В. Андреев указывает, что в философии взаимопомощь рассматривается «как общественная функция, объединяющая людей и способствующая плодотворному сотрудничеству людей друг с другом, человека и общества» и «форма чувственного проявления у людей дружбы и сострадания» [1, с. 11]; в зарубежной психологии – «как форма взаимодействия людей, где один из его участников берет на себя заботу о другом, помогает ему в личностном развитии» (гуманистический подход), «стимул, побуждающий людей к проявлению альтруизма» (бихевиористский подход), «стремление одного человека устранить чувство вины перед другим» (психоаналитический подход); в отечественных психолого-педагогических исследованиях – «с позиции моральных норм» (личностно-нормативный подход), «как результат эмпатийного процесса» (индивидуально-эмоциональный подход», «результат действенной эмоционально-групповой идентификации» (коллективистский подход) [1, с. 12].
Мы будем понимать под отношениями взаимопомощи такую форму солидарного взаимодействия обучающихся, при которой достижение результата совместной учебной деятельности обеспечивается объединением усилий детей.
Формирование отношений взаимопомощи в образовательном процессе осложняется двумя обстоятельствами. Во-первых, традиционная организация образовательного процесса в основном не приветствует проявление взаимопомощи (например, в виде подсказок) и не создает условия для неё. Во-вторых, учебная деятельность (как и процесс познания) носит индивидуальный характер (восприятие и понимание каждый осуществляет самостоятельно). Таким образом, возникает необходимость разработки и обоснования такой технологии обучения, которая способствовала бы формированию отношений взаимопомощи у обучающихся.
Задача усвоения ребенком нравственных норм, обусловливающих построение отношений между людьми на основе взаимопомощи, и освоения соответствующих способов взаимодействия являются приоритетными в современной педагогике. Исследованы проблемы формирования у детей готовности к взаимопомощи и освоения посильных способов оказания помощи друг другу, но методические пути, предложенные различными авторами, нуждаются в конкретизации непосредственно в контексте формирования умений взаимопомощи у подростков в основной школе.
Разработка и проверка опытно-поисковым путем методики формирования отношения взаимопомощи у обучающихся является важной педагогической задачей. Рассмотрим в качестве примера формирование вышеуказанной составляющей коммуникативной компетенции с помощью технологии модульного погружения, применяемой на уроках естественно-научного цикла (по учебному предмету – «химия»).
Под модульным погружением мы понимаем вид концентрированного обучения, при котором логически завершённый раздел учебной программы изучается (включая все виды учебной деятельности школьников) в течение одного учебного дня, что позволяет обеспечивать целостное восприятие учебного материала.
К особенностям данной технологии относятся:
-
изменение пространственно-временной организации учебного процесса, которое способствует развитию субъектной позиции школьников;
-
изучение в течение одного учебного дня раздела учебной программы, обеспечивающее целостность восприятия учебного материала, а разнообразие видов деятельности, взаимопомощь и двигательная активность позволит сохранять работоспособность обучающихся;
-
концентрированный характер обучения даёт возможность использовать сэкономленное время для организации учебного процесса по индивидуальным образовательным маршрутам;
-
основной единицей учебного процесса является модуль, под которым мы понимаем автономную и логически завершённую часть учебного процесса, состоящую из следующих компонентов: теоретический, практический, закрепление, контроль.
Построение внутренней организации модуля происходит с учётом сформированности у обучающихся универсальных учебных действий (УУД), а именно: умение самостоятельно выполнять задания, контролировать и оценивать результаты своей деятельности, успешное усвоение знаний, умений и навыков, умение учиться и т.д.
Класс делится на 3 группы. Первоначальное деление учащихся на группы проводится на малом педсовете, где учитываются мнения учителей, психолога и социального педагога. Основанием для распределения учащихся на группы являются итоги стартовой диагностики уровня сформированности УУД каждого ребёнка. Выделяем три уровня: низкий (№ 1), средний (№ 2), высокий (№ 3).
Все задания, предлагаемые обучающимся на любом из этапов модуля, имеют три вида сложности.
-
Первое задание – проверка полученных знаний.
-
Второе – способность применять знания в стандартных условиях.
-
Третье - применение знаний в нестандартных условиях.
Рассмотрим, как на различных этапах модуля формируются отношения взаимопомощи в классном коллективе на учебном занятии.
В теоретическом компоненте модуля чётко выделяется базовый минимум темы, на котором проводится целеполагание, введение в новую тему, определяется её суть, место в новом и в предыдущем учебном материале. В теоретическом компоненте рассматривается научная информация изучаемой темы, которая доводится до сведения учащихся различными методами, позволяющими максимально чётко систематизировать знания школьников [3].
Занятие на теоретическом компоненте организуется по методике Е. Яновицкой [5] таким образом, чтобы каждая минута вовлекала в работу всех учеников. При традиционной организации учебного процесса у доски отвечает один ученик. Во время его работы происходит переключение внимания учеников, но когда к доске вызываются сразу шесть учеников выполнять одинаковое задание, то внимание учеников невольно становится обращённым к доске. У ученика есть возможность обратиться к рядом стоящему школьнику у доски и получить помощь. Тренировочные упражнения на отработку приобретенных знаний проводятся в виде соревнования. Команда формируется из учащихся в классе таким образом, чтобы в ней были ученики с разным уровнем сформированности УУД (схема 1). Выполнять задание у доски выходят одновременно все ученики, первоначально под № 1, затем 2 и 3. Если ученик не знает, как выполнять задание, то он всегда может обратиться за помощью к ученику с более высоким уровнем сформированности УУД своей команды. Например, ученик № 1 к ученику № 2 и т.д. И получить помощь. Главное не подсказать, а показать как!
Такой приём эффективен как при изучении нового материала, так и в процессе закрепления и отработки навыков.
Возникает процесс сравнения, класс неравнодушен к тому, что происходит у доски. Учащиеся, стоящие у доски, по-разному пытаются выполнить задание, по-разному могут успеть – время ограниченно. Усиливающееся внимание учащихся в классе сменяется любопытством.
Схема 1. Распределение учащихся в группы согласно сформированности УУД.
Возникает азарт, резко повышающий эмоциональный уровень восприятия, устраняющий безразличие, снимающий усталость, подталкивающий к тому, чтобы задуматься над сутью учебной проблемы. В результате за несколько минут все учащиеся побывали у доски и все поработали.
На этой основе постепенно можно двигаться к решению следующей задачи: переводя любопытство в любознательность, продвигаться от спортивного интереса к познавательному.
Проведение квазиконтрольной работы (квази ... – от лат. quasi – якобы, как будто; приставка, означающая: «мнимый», «ненастоящий») в конце теоретического компонента определяет знание базового минимума, возникновение связей нового с ранее изученным материалом, попытки творческого подхода к новому материалу. Квазиконтрольная работа (письменная) предполагает самопроверку и самооценку знаний на трёх уровнях сложности: попытка самостоятельного решения; сравнение с «эталоном» (самопроверка). Так как за партой сидят равные по «силам» ученики, то можно обратиться к соседу за помощью. Оценки за такую работу выставляются учащимся в журнал по их желанию.
Экспериментальный компонент модуля предполагает проведение практической работы, помогающий связать новую тему с ранее изученным материалом, закрепление изученного материала через постановку эксперимента. Проведение практической работы организуется в школьной лаборатории индивидуально, в парах, или в группах, где обучающие могут оказать помощь друг другу.
Происходит воспитание таких качеств, как добросовестность, усидчивость, прилежание, ответственность и др. Учащиеся в ходе работы могут обращаться за помощью к ученикам со средним и высоким уровнем сформированности УУД (№ 2, № 3), лаборанту, учителю, учебнику.
Компонент закрепления предусматривает выполнение заданий различного уровня сложности. При закреплении рассматривается весь материал изученной темы на базовом уровне. Осуществляется связь с пройденными темами, а также творческое применение новых знаний, тренировка способностей учащихся на материале новой темы (учёт ошибок при квазиконтроле; нарастание требований; доведение навыков до автоматизма, а знания до творчества).
На этапе закрепления также организуется эстафета между группами [5].
В результате за несколько минут все учащиеся побывали у доски и все поработали. И если какое-то задание оказалось очень трудным, то следующее повторится, и ученик с низким уровнем учебных навыков сможет с ним справиться. Поскольку всё это требует короткого времени, то за три-четыре таких «прогона» некоторый успех достигается каждым учеником в классе. Задания составляются определённого порядка, пошаговые действия короткие.
Такой способ работы с доской («эстафета») позволяет ученикам вовлечься в игровой момент, а когда дети играют, время проходит для них незаметно. Таким образом, мы решили проблему снятия усталости, утомления во время урока. Учеников объединяет общее дело и помощь друг другу в процессе его проведения.
Такая последовательность действий на учебном занятии создаёт комфорт для учеников, особенно если действия учителя сопровождаются словами: «Выслушай другие мнения», «Исправь», «За тобой остаётся право на несколько попыток», «Обратись за помощью», «Помоги», «Если не получилось – попробуй ещё раз».
Этот способ позитивен на любых этапах учебного модуля. Учеников можно менять местами в группах № 1, 2 и 3 в зависимости от продуктивности обучения и других причин.
Эффективность обучения целиком зависит от группового сотрудничества, которое возможно только в условии максимальной доброжелательности и тактичности. Вера учеников в знание и педагогическое мастерство учителя способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала. Это благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной активности. Следует заметить, что авторитет педагога должен быть стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий.
Таким образом, сформированность регулятивных, познавательных и коммуникативных действий на занятии даёт возможность обучающимся использовать их в учебной, познавательной и социальной практике. Формирует у них самостоятельность в планировании, осуществлении учебной деятельности и организации сотрудничества на занятиях на основе формирования отношений взаимопомощи с педагогами и сверстниками.
Рецензенты:
Белкин А.С., д.п.н., профессор, советник ректора, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.
Галагузова Ю.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.