Результаты исследования. Вопросами образования занимаются многие современные науки: педагогика, социология, психология, экономика, философия, медицина, юриспруденция и другие.
Например, социология, как одна из наук тесно занимающаяся образованием, выявляет насколько существующая модель образования удовлетворяет потребностям общества, в частности, в подготовке специалистов для различных сфер жизни [7]; стимулы и мотивации к получению образования у разных социальных групп населения в условиях реализации рыночной модели экономического и социального развития общества; закономерности взаимодействия образования, обучения и воспитания с гражданским обществом; механизм интеграции, взаимодействия наук, исследующих систему образования; механизм поликультурного и полиобразовательного взаимодействия [6]; условия эффективного применения образовательного форсайта [8].
Интерес представляют для социологических исследований сущностно-содержательные характеристики процесса социализации и разработка научно-методических рекомендаций по взаимосвязи социализации и воспитания [7]. Стоит отметить, отчасти с огорчением, что при самых продвинутых технологиях образования школа жизни (т.е. именно социализация) оказывается, как правило, сильнее. Ни в какой образовательной школе не учат воровать, грабить, насиловать, потреблять наркотики. Но в жизни всё это есть, значит, жизнь этому учит, а борьба против этих явлений ведётся, скажем мягко, с переменным успехом. Это и обуславливает планирование воспитания и социализации как непрерывного взаимосвязанного цикла.
В современной западной и отечественной философии и практике образования активно идут дебаты о педагогике мультикультурализма. Термин «мультикультурное образование» появился в 70-е годы XX века, когда проблема мультикультурализма была уже сфокусирована на человеческих отношениях. В основе концепции мультикультурализма лежит тезис, что ни одна культура не является незваным гостем в истории человеческой мысли и ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец в Европе. Основной вопрос, поднимаемый мультикультурным образованием, состоит в следующем: является ли целью образования обнаружение и развитие в каждом индивидууме сторон, делающих его похожим на всех других и опирающихся, прежде всего, на его разум, деятельность и принципы которого считаются универсальными? Или это диаметрально противоположный процесс, который состоит в интеграции индивидуума в специфические группы, действующие как ролевые модели и, защищающие поэтому, свое право на существование и самовыражение.
Таким образом, основные задачи теоретических и прикладных исследований по этой номинации: разработка теоретических и научно-методических основ поликультурного и полиобразовательного взаимодействия в XXI в.; обоснование теоретико-методологических подходов к изучению формирования и взаимодействия ценностных ориентаций и социальных установок личности студентов в современных условиях; разработка диагностического комплекса для изучения фундаментальных социальных установок и ценностных ориентаций личности; выявление влияния фундаментальных социальных установок и ценностей студентов на особенности их учебной активности; разработка технологии формирования социокультурного мышления; создание парадигмы мультикультурного образования.
Экономика рассматривает отношения собственности в системе образования, научно-методические рекомендации по оценке качества и доступности образовательных услуг, процесс формирования отраслевых образовательных кластеров и ряд других [1]. Главный комплекс проблем экономики образования связан с резким дефицитом бюджетного финансирования отрасли, недостаточной проработанностью отраслевого экономического механизма [2]. В области финансов образования недостаточно эффективными остаются системы «выравнивания» и нормирования расходов образовательных учреждений, технологии бюджетного финансирования и системы распределения финансовых ресурсов в рамках территориальных образовательных систем внутри отдельных образовательных учреждений [3]. Отсутствует система привлечения инвестиций в образование.
Отраслевой образовательный кластер - новое явление как в образовательной практике, так и науке. Бизнес «требует» от системы профессионального образования таких специалистов, которые бы сразу, без адаптационного периода, стажировки могли качественно выполнять специфические профессиональные обязанности. Один из путей решения проблемы видится в кластерном подходе к профессиональному образованию [4].
Образовательный кластер - это совокупность взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли. Важными отличительными чертами отраслевого образовательного кластера являются, во-первых, создание условий для формирования специалистов с различным уровнем профессионального образования, во-вторых, поднятие престижа высококвалифицированных рабочих профессий, в-третьих, интеграция образования с наукой и производством. Проблемы образовательных кластеров в основном рассматриваются на уровне прикладных исследований. Результат этих исследований - формирование образовательных кластеров [9].
Основные задачи исследований по этой проблеме: теоретический анализ профессионально-квалификационной структуры рынка труда с целью совершенствования масштабов и профильной структуры подготовки специалистов; формирование инновационных образовательных программ и технологий в системе кластерного подхода к подготовке кадров; разработка методологических основ формирования и развития кластеров в системе образования; разработка теоретических основ мониторинга и развития регионального рынка образовательных услуг.
В педагогической науке большинство исследований направлены на решение проблем реформирования образования, качества образования, компетентностного подхода, регионализации образования, истории и практики бакалавриата.
Впервые о праве присвоения степени бакалавра студентам по завершении ими начального этапа университетского образования упоминалось в уставе Парижского университета в 1215 году. С начала XIX века степень бакалавра стала присваиваться во Франции лицам, имеющим среднее образование. Сегодня степень бакалавра во Франции молодежь получает обучаясь в лицее. Французские лицеи - общеобразовательные школы с семилетним сроком обучения на базе пятилетней начальной школы. После трех лет обучения учащиеся лицея распределяются на гуманитарную, естественно-математическую и техническую секции, а в выпускном классе на другие пять секций: философии и филологии, экономики, математики и физики, техники, каждая из которых имеет свой учебный план. И что, на наш взгляд, является чрезвычайно важным - обучение в лицеях Франции заканчивается выпускным экзаменом на бакалавра. Между тем в российской системе образования звание бакалавра предлагается получить, только пройдя определенный курс обучения в высшем учебном заведении.
Обращаясь к опыту западных стран, нельзя забывать, что в основу производственного (практического) обучения во многих странах мира легла знаменитая «русская система», а зарубежные университеты вобрали в себя многие черты российских высших учебных заведений - инженерных, технологических, медицинских, педагогических. Запад, ревностно оберегая себя от коммунистической идеологии, в то же время старательно перенимал все прогрессивное, что складывалось в Советском Союзе, в том числе и в системе образования. Таким образом «копирование», которое усматривают в российских реформах образования их противники, имеет весьма условный характер - здесь больше подходит термин «взаимное обогащение».
Для российской системы образования многоуровневая структура со степенями бакалавра и магистра не является чем-то новым. Она существовала в дореволюционной России и в первые годы советской власти. В дореволюционной России степень бакалавра присваивалась преподавателям духовных академий, а с конца XVIII века эту степень стали присваивать выпускникам учительского института при Московском университете.
Право присуждения ученой степени магистра предусматривалось уставами первых трех российских университетов - Московского, Харьковского и Казанского. Эта ученая степень следовала за ученой степенью кандидата. Порядок получения ученой степени магистра был закреплен в специальном Положении о производстве в ученые степени, утвержденном в 1819 году, которым введена также ученая степень доктора наук. В Положении о производстве в ученые степени 1844 года и в последующих университетских уставах магистрат был сохранен.
Декретом Совнаркома РСФСР от 1 октября 1918 года «О некоторых изменениях в составе и устройстве государственных учебных и высших учебных заведений Российской Республики» были упразднены ранее существовавшие ученые степени и ученые звания, устанавливалось единое звание профессора для ведущих преподавателей высших учебных заведении и звание преподавателя для остальных. Степень магистра отсутствовала до 1933 года, когда президиум Всесоюзного комитета по высшей технической школе (ВКВТШ) установил новую иерархию ученых званий: профессора, доцента и ассистента, а также степеней - доктора и магистра. Однако, постановление Совета Народных Комиссаров СССР от 13 января 1934 года «Об ученых степенях и званиях» окончательно упразднило степень магистра.
В 1960-х годах Председатель Совета Министров СССР А.Н. Косыгин, пытаясь осуществить радикальную экономическую реформу, неоднократно подчеркивал, что это возможно сделать лишь одновременно с реформированием системы подготовки специалистов. Тогда же он высказывался о необходимости восстановления бакалавриата и магистратуры, раннего отбора абитуриентов через гимназии и лицеи при вузах. Но радикальным реформам А.Н. Косыгина, как в экономике, так и в образовании не суждено было осуществиться [10].
Сегодня идеи бакалавриата и магистратуры вновь стали актуальными. Россия подписала Болонскую декларацию, обязывающую введение многоуровневой системы высшего образования. Болонской декларацией предполагается унифицировать циклы обучения для всех участников Болонского процесса и свести их до двух: до получения первой академической степени (бакалавр) и второй (магистр). Обучение в течение первого цикла (бакалавриат) должно быть не меньше 3 и не больше 4 лет. Обучение в течение второго цикла (магистратура) может вести к получению степени магистра (через 1 год обучения после получения первой степени) и/или к докторской степени (при общей длительности обучения 7-8 лет). Предполагается сделать совместимыми университетский и межуниверситетский секторы высшего образования, а также обеспечить возможность обучения в течение всей жизни на основе применения более гибких учебных программ. Введение единой двухцикловой системы получения высшего образования, по мысли разработчиков Болонской декларации, позволит расширить мобильность специалистов, создать большие возможности для их трудоустройства, прежде всего в странах, признавших Болонскую декларацию. Таким образом, действующими нормативно-законодательными актами в России установлены ступени высшего профессионального образования: бакалавриат, магистратура, специалитет.
Диверсификация программ высшего образования не разрушает традиционную для России образовательную систему, а дополняет ее. Студенты получили возможность широкого выбора интересующих их профессионально-образовательных программ. Это стало еще одним серьезным шагом к повышению заинтересованности личности в образовании. При этом многообразие выступает не только как перспективная тенденция, но и как условие достижения нового качества образования. Система профессионального образования не может стоять в стороне от тех широкомасштабных интеграционных процессов, которые наблюдаются в европейской и американской высшей школе в связи с созданием единого политического и экономического евроатлантического пространства. Как можно обособляться от единой программы подготовки специалистов высшей квалификации, которая разрабатывается в странах Европы, в США, Японии, Канаде, от признания единых дипломов, ученых степеней и званий, определенных международными правовыми актами, соответствующей всемирной конвенцией? Наше участие в этих процессах невозможно без выравнивания образовательных стандартов, унификации университетских дипломов, без присуждения степеней бакалавра и магистра, принятых в западной системе образования.
Вывод. Анализ исследований по проблемам образования показал, что имеют место факты, когда в комплексных исследованиях нет действительно междисциплинарной объединяющей идеи. Игнорируется системообразующая функция педагогики, изучающая образование целостно, в единстве всех его составляющих компонентов. Необходима оптимизация научной деятельности, увеличение ее технологической результативности, социальной эффективности, ориентация на повышение качества жизни населения.
Рецензенты:
Пугачева Н.Б., д.п.н., профессор, профессор кафедры производственной безопасности и права ФГБОУ ВПО «Казанский государственный архитектурно-строительный университет», г. Казань;
Терентьева И.В., д.п.н., доцент, зам. директора Института непрерывного образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.