В России процесс модернизации высшего профессионального образования имеет свою специфику, определяемую особенностями взаимодействия государства, общества и системы образования. Ряд авторов критически оценивают модернизацию образования, проводимую на макроуровне. Подвергается сомнению эффективность стандартов 3-го поколения и даже необходимость использования самих стандартов [8], объективность требований работодателей к сужению подготовки специалистов-профессионалов до уровня оперативного обучения профессиональным навыкам, а также установка на самообразование и «стратегию сознательного выбора» будущих профессионалов [2].
На наш взгляд, модернизация высшего профессионального образования, призванная решать противоречия между образованием и работодателями, с одной стороны, и повысить эффективность за счет подготовки высококвалифицированных кадров, с другой, требует изменений образовательного процесса на микроуровне. Необходимость совершенствования практики преподавания в вузах с ориентацией на формирование компетенций специалистов является очевидной, о чем свидетельствуют многочисленные публикации по данной проблематике. Между тем, как показывают опыт и публикации по данной тематике, существуют проблемы, сдерживающие внедрение новых видов преподавания в системе высшего профессионального образования (ВПО).
Цель исследования
Выявление методических проблем, препятствующих внедрению новых педагогических технологий в системе ВПО, анализе существующих подходов к классификации активных и интерактивных методов обучения, анализе практики использования активно-действенных методов в процессе преподавания в разных вузах.
Методы исследования
Для реализации поставленных в исследовании целей были применены методы исследования, обеспечивающие его релевантность.
В работе проведены кабинетные исследования в форме контент-анализа законодательных и литературных источников для теоретического обоснования подходов к модернизации образовательного процесса ВПО и проведения анализа активных и интерактивных методов обучения. Также проведены полевые исследования в форме структурированного интервью преподавателей СибФУ и КрасГМУ им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого, включенного наблюдения, что позволило дать оценку активности внедрения современных методов в образовательный процесс по некоторым специальностям.
Результаты исследования и их обсуждение
Личный опыт авторов по внедрению новых методов преподавания, а также анализ публикаций показал существование проблем, сдерживающих активность их внедрения в учебный процесс. Опыт работы авторов и наблюдение за практикой преподавания показывает: увлечение информационными технологиями, которые некоторыми преподавателями и авторами публикаций рассматриваются как панацея и единственные эффективные технологии обучения; низкую эффективность инновационных методов, заменяемую имитацией их использования за счет большого количества, эффективность которых трудно оценить. Поэтому иногда возникает вопрос - не внедряются ли новые методы как дань моде или под давлением руководства.
С другой стороны, существует проблема практически полного отсутствия новых методов в учебном процессе на отдельных направлениях подготовки специалистов, как показало исследование авторов, вследствие слабого знания современных технологий и форм обучения. Интервьюирование преподавателей СибФУ и КрасГМУ позволило выявить, что многие преподаватели слабо знакомы с современными интерактивными методами обучения. Так, о сущности кейс-метода, вэбинаров и возможности их использования в учебном процессе в рамках своих дисциплин знают лишь единицы. Большинство преподавателей не видят разницу между активными и интерактивные методами
Эта проблема, как показало исследование учебных материалов и научно-исследовательских работ, характерна для многих. Контент-анализ публикаций показал методические проблемы внедрения в учебный процесс современных педагогических технологий. Рамки статьи не позволяют раскрыть сущность всех проблем, поэтому остановимся лишь на некоторых.
Прежде всего следует отметить отсутствие единых определений и понимания сущности ряда ключевых для образовательного процесса понятий, таких как «подходы», «технологии», «формы» и «методы». На наш взгляд, отсутствие в новом законе об образовании в Российской Федерации [1] четкого определения данных категорий позволяет авторам трактовать данные понятия по-своему. Анализ литературы показал увлечение авторов термином «технологии», не соответствующим, на наш взгляд, сущности данного понятия и его взаимосвязи с другими ключевыми категориями Поэтому использование терминов «кейс-технологии», технологии ассессмент-центра [7], на наш взгляд, не отражает сущность понятий технологии обучения, в свою очередь технология кооперативного обучения [3] не относится к методам.
Дальнейшее изложение результатов исследования требует определения авторского подхода к данным категориям и их соотношения. Традиционно понятие «технология обучения» определяется как система форм, методов и средств обучения, обеспечивающих наиболее эффективное достижение поставленных целей [7, 10, 9].
Придерживаясь точки зрения о первичности моделей и подходов к организации образовательного процесса [2], в работе уточняется сущность понятия «технологии» для образования как комплекс форм, методов и инструментов организации образовательного и учебного процесса, обеспечивающие реализацию моделей и подходов к образованию.
Современные условия, актуализировавшие модернизацию ВПО, изменили модели образования в целом и подходы к организации практики преподавания в частности. Изменение подхода к образовательному процессу, ориентированного на знания, на практико-ориентированный подход обусловило всплеск внимания к поиску соответствующих данному подходу технологий и форм преподавания. В качестве технологии предлагаются многочисленные варианты, включающие предметно-ориентированные технологии обучения (технология постановки цели, технология полного усвоения, технология педагогического процесса, технология концентрированного обучения) и личностно-ориентированные технологии обучения (технология обучения как учебного исследования, технология педагогических мастерских, технология коллективной мыследеятельности, технология эвристического обучении) и др. виды технологий.
На наш взгляд, разделение понятий «образование и «обучение» в законе об образовании в Российской Федерации обусловило необходимость различать технологии образовательного процесса и технологии обучения. Технологии образовательного процесса можно определить как комплекс инструментов реализации образовательных программ, обеспечивающих модели взаимодействии обучающихся и педагогических работников. Одной из современных технологий образовательного процесса является дистанционное обучение [1]. Технологии обучения или педагогические технологии можно определить как совокупность комплекса инструментов, обеспечивающих учебный процесс.
Авторы поддерживают точку зрения, что практико-ориентированному подходу к образовательному процессу соответствует технология обучения, активизирующие деятельностную активность студентов в приобретении компетенций за счет усиления взаимодействия участников процесса обучения. Такой технологии соответствуют деятельностно-активные формы, включающие активные и интерактивные методы.
В ряде работ, посвященных совершенствованию образования, рассматривается модернизация образовательного процесса только в рамках внедрения информационных и коммуникационных технологий [11]. Высоко оценивая роль информационных и коммуникационных технологий и используя их в процессе преподавания, отметим, что данные технологии являются инфраструктурными инструментами, которые обеспечивают определенные чаще всего неспециальные компетенции. Так же как и презентации, которые некоторые авторы относят к интерактивным методам.
Как отмечалось ранее, одной из проблем внедрения современных технологий в учебный процесс является недостаточное понимание возможности и сущности активных и интерактивных методов преподавания. Как показал контент-анализ литературы, одной из причин является отсутствие общепринятой классификации активных и интерактивных методов. Чаще всего в литературе описываются интерактивные методы. Между тем не все они являются интерактивными, некоторые относятся к традиционным методам, некоторые - к методам контроля.
Анализ литературы показал, что одни авторы проводят разделение интерактивных методов на две группы аудиторных занятий: лекции и семинарские или практические занятия. Некоторые авторы, разделяя понятия «активные методы обучения» и «интерактивные методы обучения», все внимание уделяют интерактивным методам, относя к лекциям такие, как проблемная «пресс-конференция», диалог вдвоем, консультация, беседа, провокация, исследование, визуализация [7, 9, 10]; к семинарским занятиям - дискуссии, метод проектов, тренинг, портфолио, кейс-технологии, технологии ассессмент-центра, творческие задания, презентации, обсуждение в группах, методику «Круглый стол», методику «Мозговой штурм», технологию кооперативного обучения, коллоквиум, метод «Деловая игра», ролевые игры [5,6,7,9,10].
Анализ показал, что многими авторами не проводится разделение активно-деятельностных форм на методы аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов. Так, одна из классификаций интерактивных методов обучения включает следующие группы методов: творческие задания; работа в малых группах; обучающие игры, такие как ролевые, деловые, образовательные; использование общественных ресурсов, в частности, приглашение специалиста, экскурсии; социальные проекты, такие как соревнования, выставки, спектакли, представления, разминки различного рода и т.д.); изучение и закрепление нового информационного материала, включая такие виды, как интерактивная лекция, ученик в роли учителя, работа с наглядным пособием, каждый учит каждого, использование и анализ видео-, аудио- материалов, практическая задача, кейс-метод; разбор ситуаций из практики участника; работа с документам, включая составление документов, письменная работа по обоснованию своей позиции; обсуждение сложных и дискуссионных проблем; тестирование; экзамен с последующим анализом результатов [3].
На наш взгляд, в предложенных классификациях не все методы можно отнести к интерактивным. Кроме того, нами поддерживается необходимость разграничения активных и интерактивных методов в организации аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов [4].
В работе авторами была предложена классификации активно-деятельностных форм аудиторных занятий, в частности семинарских и практических. В качестве классификационного признака использован признак вовлеченности участников педагогического процесса в обучение. К активным методам нами были отнесены такие, которые обеспечивают активность отдельных студентов и взаимодействие их с преподавателями по вертикали. К интерактивным методам - те, которые обеспечивают взаимодействия по горизонтали между всеми участниками семинарских занятий, включающими не только студентов и преподавателей, но и приглашенных руководителей организаций, специалистов, экспертов и др.
Предлагаемые в литературе методы, такие как коллоквиум, презентации, нами отнесены к традиционным, достаточно широко используемым и эффективным в определенных условиях. Личный опыт использования активно-деятельностных методов в своей педагогической практике и их описание в литературе позволили предложить собственную классификацию и провести описание сущности методов в организации семинарских и практических занятий (табл. 1).
Таблица 1
Активно-деятельностные методы семинарских и практических занятий
|
Виды |
Сущность |
|
Группа 1. Активные методы |
|
|
Дискуссия |
Коллективное обсуждение какого-либо спорного теоретического вопроса или практической проблемы, сопровождающееся суждениями и мнениями обучающихся |
|
Практикующие упражнения |
Выполнение обучающимися определенного набора заданий, которые имеют целью решение определенной задачи в малых группах |
|
Тематические конференции |
Выступление обучающихся с информацией, полученной при выполнении СРС в форме рефератов и эссе |
|
Группа 2. Интерактивные методы |
|
|
Проблемная дискуссия
|
Обсуждение решения практической проблемы, обеспечивающее нахождение единых точек зрения или достижение лучшего взаимопонимания обучающихся, или обмен идеями. Чаще всего проблемные дискуссии проводятся по результатам групповых исследовательских и проектных заданий. В качестве модератора или «третейского судьи» могут выступать приглашенные эксперты или практические работники |
|
Анализ конкретной ситуации (кейс-стади) |
Способ развития профессиональных компетенций, базирующийся на анализе, решении и обсуждении реальных ситуаций, позволяющий на основе анализа выявлять проблемы функционирования организаций, разработать мероприятия для их решения, либо дать оценку принятым в организации решениям |
|
Тренинг
|
Способ активного вовлечения обучающихся в процесс обучения, обеспечивающий формирование навыков и умений на основе наблюдения за действиями или анализа практического опыта тренера. Обязательным условием является глубокое вовлечение тренера, работающего вместе с обучающимися. Роль тренера заключается в проведении консультаций и советов по функционированию организаций, выполнения определенных операционных действий. Целью тренинга является развитие межличностных и профессиональных компетенций и профессионального поведения при совместной работе |
|
Мастер-класс
|
Способ проведения занятия в форме трансляция практического опыта, проводимого на основе демонстрации конкретных технологий и действий. Мастер-класс требует самостоятельного освоения теоретических знаний
|
|
Обучающие игры (ролевые игры, деловые игры)
|
Способы вовлечения обучающихся в процесс профессионального поведения в выбранной ими специальности и специализации в соответствии с вырабатываемыми компетенциями и полномочиями. Преимущество метода в том, что каждый из участников может представить себя в предложенной ситуации, ощутить те или иные состояния более реально, почувствовать последствия тех или иных действий |
|
Мозговой штурм |
Один из наиболее популярных методов стимулирования творческой активности обучающихся. Позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных процедур обсуждения. Используется для поиска нетрадиционных решений самых разнообразных задач |
Заключение
Проведенный в работе анализ практики использования активных и интерактивных методов в процессе преподавания в СибФУ и КрасГМУ показал, с одной стороны, разнообразие использования методов в подготовке специалистов на экономических и менеджериальных направлениях СФУ и лечебном факультете КрасГМУ, трудность оценки которых не позволяет сделать вывод об их эффективности и достигнутых результатах, а, с другой стороны, незначительную активность применении данных методов в ряде институтов СФУ и факультетах КрасГМУ. Как показали исследования авторов, одной из причин является недостаточное теоретическое обоснование сущности активно-деятельностных методов и их классификации.
Проведенная авторами классификация активных и интерактивных методов позволит применять методы обоснованно и не «для галочки», а для совершенствования практики преподавания в контексте модернизации высшего профессионального образования.
Рецензенты:
Марков К.К., д.п.н., профессор, Сибирский федеральный университет, Институт физической культуры, спорта и туризма, кафедра теории и методики спортивных дисциплин, г.Красноярск;
Винник Ю.С., д.м.н., профессор, зав. кафедрой общей хирургии им. проф. М.И. Гульмана, ГБОУ ВПО Красноярский государственный медицинский университет им. проф. Войно-Ясенецкого Минздрава РФ, г. Красноярск.