Российское образовательное пространство активно перенимает зарубежный опыт инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) по цепочке «дошкольное образование - школьное образование - профессиональное образование», однако мнения отечественных специалистов - психологов и педагогов на предмет внедрения инклюзии нельзя назвать однозначно положительными.
До 90-х годов XX вв. в системе образования России существовала разветвленная сеть специальных учреждений, предназначенных для детей, имеющих различные нарушения в развитии. Но аксиологическая концепция отношения, ориентированная на социальную полезность людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в свете интеграции России в мировое образовательное пространство уступила место личностно ориентированной, формируемой в контексте перехода от «культуры полезности» к «культуре достоинства».
В настоящее время в общеобразовательных учреждениях Воронежской области реализуется региональная модель обучения детей с особыми потребностями. Инновационная площадка по инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в Воронежской области образована на базе общеобразовательных школ (№№ 30, 67, 97), дошкольных образовательных учреждений - детских садов (№№ 33, 133, 167), а также учреждении дополнительного образования «Реальная школа» (группы, включающие детей-аутистов и детей с синдромом Дауна).
В рамках экспериментальной работы сформирована и реализуется комплексно-целевая программа сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
В контексте профессиональной подготовки детей-инвалидов в областных ГОУ начального профессионального образования реализуются образовательные программы профподготовки для слабослышащих, слабовидящих, детей с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с высокой степенью педагогической запущенности, с нарушениями эмоционально-волевой сферы и другими нарушениями. Экспериментальная площадка сопровождается психолого-педагогическим консалтингом со стороны экспертов в области инклюзивного образования Норвегии, Комитета Президента США по проблемам людей с интеллектуальной инвалидностью. В целом, внедрение инклюзии в российской образовательной практике позволяет формировать оптимистичные прогнозы, т.к. решаются многочисленные проблемы организационного, психологического характера, свойственные нашей специальной педагогике. В числе данных проблем можно упомянуть необходимость интернатной формы обучения для детей из провинции, отчуждение родителей от процесса обучения, сложности в адаптации к социуму и профессиональному становлению у выпускников школ специального типа.
Изначально структура детских образовательных учреждений не предполагала принятие детей с особыми образовательными потребностями, поэтому необходима коррекция организации образовательного процесса во всех аспектах, начиная с обеспечения условий жизнедеятельности таких детей до формирования соответствующей предметно-развивающей среды и психолого-педагогического сопровождения инклюзии.
Инклюзивное образование является дискуссионной проблемой, т.к. требует решения многих задач экономического, организационного, научно-методического и социально-психологического характера. Одним из принципиально важных вопросов является специальная подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образовательного пространства.
Педагог, работающий с инклюзивной группы, должен участвовать в решении ряда специфических задач, в том числе:
- создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;
- обеспечение диагностирования эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития;
- организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;
- компенсация недостатков дошкольного развития;
- преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность;
- мотивация ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности;
- достижение социально-трудовой адаптации детей с особыми образовательными потребностями;
- изменение общественного сознания по отношению к детям с особенностями в развитии.
Традиционное образование специалистов в педагогических вузах России включает направления общей и специальной (коррекционной) педагогики. Соответственно, до недавнего времени функционировали два вида школ и дошкольных образовательных учреждений: общеобразовательные и коррекционные. Педагоги, работающие с общим контингентом детей, при внедрении инклюзивного образования сталкиваются с дефицитом профессиональных знаний в плане организации учебного процесса, личного эффективного взаимодействия с детьми с ОВЗ, налаживания позитивного микроклимата в детском коллективе.
Таким образом, инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Базовый компонент включает профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а специальный компонент - следующие психолого-педагогические знания:
- изучение сущности инклюзивного образования и его принципиального отличия от традиционных форм;
- знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;
- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;
- умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками - индивидуально и в группе, с родителями, коллегами-педагогами, специалистами, руководством).
В Воронежском государственном педагогическом университете (Межвузовская научно-исследовательская лаборатория «Психолого-педагогическая социально-экономическая адаптация личности в профессиональной деятельности») и Воронежском областном институте повышения квалификации работников образования разработаны и реализуются программы подготовки практикующих специалистов (учителей и воспитателей ДОУ) и студентов выпускных курсов педуниверситета к работе в инклюзивных группах, включая курсы повышения квалификации, методические семинары и мастер-классы.
Создание перспективных календарно-тематических планов учителей (воспитателей) и специалистов производится с учетом как основной общеобразовательной, так и индивидуальной образовательной программы. В структуру индивидуальной образовательной программы в зависимости от психофизического развития и возможностей детей с ОВЗ, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые компоненты образовательных программ, комплексов методических рекомендаций по проведению занятий с детьми с различной структурой дефекта.
Воронежскими специалистами разработаны и реализуются экологические программы в инклюзивных классах школ. Инновационным подходом в отечественном инклюзивном образовании является туризм по специально адаптивным маршрутам - экологическим тропам. Проводились экскурсии по экологическим тропам в Хоперском и Графском заповедниках Воронежской области, апробирован проект экологического лагеря на реке Усманка в Рамонском районе, а также лагеря на территории Хоперского государственного природного заповедника (от Станции юннатов г. Новохоперска) для школьников из инклюзивных классов и их родителей. Экологический туризм (экологические тропы и лагеря), ориентированный на инклюзивные группы детей (в отдельных случаях подразумевающий участие родителей) оптимально способствует достижению всех целей инклюзии: развитию эмпатии и групповой сплоченности, духовно-нравственному совершенствованию участников, выполняет образовательные задачи, определяет познавательные перспективы, стимулирует личностный рост и развитие способностей к коллективному взаимодействию.
Одной из важнейших категорий в становлении педагога новой формации, владеющего знаниями в области специальной психологии, психофизиологии и медицины, выступает профессиональная педагогическая позиция.
В инклюзивном образовании профессиональная педагогическая позиция учителя определяется как единство профессионального сознания, профессиональных отношений и деятельности, направленной на реализацию базовой ценности, в качестве которой определяется ценность адаптации, развития, становления и, как итог, социализации ребенка с особыми образовательными потребностями, а также создание толерантной среды в детском коллективе.
Ключевым элементом программ адаптации молодых педагогов к условиям инклюзивного образования является овладение принципиально новой компетенцией «учителя - тьютора», т.е. не только «предметника», но и помощника, посредника между каждым ребенком и социумом, создающего психологически комфортную образовательную среду и условия для формирования толерантности в коллективе.
Особой психологической проблемой в становлении профессиональной педагогической позиции в инклюзивном образовании является трансформация существующей сферы основных профессиональных ценностей и смыслов.
Проблема социально-психологической адаптации работника к профессиональной деятельности, как правило, рассматривается преимущественно с позиции установления взаимодействия человека с социальным окружением на рабочем месте, характеризующемся согласованием интересов, требований и ожиданий. Анализ адаптивного поведения предполагает изучение условий совместной деятельности людей, общности их целей и ценностных ориентаций, принятия групповых норм, культуры, традиций, самоопределения в статусно-ролевой структуре группы.
На наш взгляд, не менее важным представляется исследование вопросов готовности работать педагогом, принятия своего «Я» в профессии, управления собой в профессиональных ситуациях.
Профессиональная идентичность (по Л.Б. Шнейдеру) - феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность, который развивается в ходе профессионального обучения совместно со становлением процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обусловливается развитием рефлексии. Произвольная профессиональная самоидентификация является, таким образом, решающим фактором успеха или, наоборот, неудач в работе.
Формируя профессиональную идентичность самостоятельно или с помощью групповых тренингов, работник корректирует собственный профессиональный стиль, начинает осознавать профессиональные возможности, учится управлять профессиональным развитием.
Создание профессиональной идентичности, в числе прочего, предполагает:
- приобретение навыков в признании собственных заслуг в достижении результатов, умения принимать признание, приобретение опыта в признании заслуг другого;
- осознание собственных недостатков в профессиональном становлении, в поступках;
- получение навыков обратной связи;
- соответствие личностным ожиданиям, осмысление вакансий;
- умение корректно критиковать и воспринимать критику;
- умение управлять карьерным ростом;
- готовность повышать профессиональную компетентность.
Главная цель достижения чувства профидентичности заключается в переходе от внешних источников подкрепления и обратной связи в профессиональной деятельности, способствующих повышению самооценки, к внутренним источникам, т.е. к самоподкреплению. На начальной стадии формирования профидентичности поддержку личности оказывают близкие люди, друзья и заинтересованные сотрудники организации. В дальнейшем предполагается, что индивид сделает чувство идентичности частью своего осознания. Приняв функцию самостоятельного профоценивания, работник развивает в себе качества эффективного регулирования адекватного самовосприятия и позитивного прогнозирования карьеры. Таким образом, необходимо создание психолого-педагогических условий, способствующих формированию педагогической позиции в инклюзивном образовании через: непрерывное образование учителя - курсы повышения квалификации, обмен опытом, самообразование и саморазвитие, ПМПК, работу в команде единомышленников.
Зарубежный опыт подсказывает, что на всех этапах инклюзии (детский сад - школа - профильное училище) желательно внедрять специализированные структурные подразделения (лекотеку, службу помощи) и вводить новые должности. Педагоги, работающие в инклюзивных группах, испытывают значительные сложности вследствие очевидных недостатков кадровой политики.
Как правило, невозможно введение в штатное расписание образовательных учреждений новых должностей, в частности, должности тьютора, и дополнительных специалистов (олигофренолога, тифло- и сурдопедагогов, специалистов по работе с аутичными детьми и т.п.). Таким образом, дети с серьезными нарушениями здоровья, которые не в состоянии включиться в образовательный процесс без помощи взрослого, вынуждены посещать занятия с родителями (законными представителями) или переходить на обучение в специализированные учреждения. Зачастую родитель (законный представитель) ребенка с ОВЗ не владеет необходимым багажом знаний для успешной интеграции своего чада в коллектив типично развивающихся сверстников, и адекватно помочь ребенку адаптироваться способен только специалист, разбирающийся в медицинских показаниях и учитывающий уровень личностного развития детей.
Формирование взаимоотношений с родителями является еще одной актуальной проблемой педагога. Зачастую родители типично развивающихся детей предъявляют педагогам претензии или выражают сомнения в качестве образовательного процесса в инклюзивных группах. В ряде случаев родители детей с ОВЗ возлагают на учителей неоправданно большие ожидания в плане обучения своего особенного ребенка.
Очень важной проблемой с организационно-методической и финансовой точки зрения является создание предметно-развивающей среды, насыщенной доступными и современными средствами и материалами. Создание лекотеки, игровых комнат для проведения занятий в русле арт-терапии, сказкотерапии, психодрамы способно качественно оптимизировать деятельность педагогов и психологов, ускорить процессы интеграции детей с ОВЗ. Совместные познавательно-развлекательные проекты (Вечера творчества, театрализованные постановки, мастерские народных промыслов, экскурсии и экологические лагеря и т.п.) способствуют формированию позитивного микроклимата группы и делают жизнь всех детей интереснее и веселее. Учителя, особенно молодые педагоги, как правило, с энтузиазмом воспринимают идеи организации творческих внеурочных мероприятий, поскольку участие в них дает собственный уникальный профессиональный опыт, окрашенный позитивными эмоциями.
Для формирования профессиональной позиции учителя в инклюзивном пространстве большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, стажировки, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий опытными педагогами инклюзивных образовательных учреждений позволяет продемонстрировать профессиональный рост, обозначить перспективные цели собственной и командной деятельности. Традиция активного привлечения студенческой молодежи к ежегодным региональным социокультурным мероприятиям - «Урокам доброты» (проводимым студентами педагогического университета); инклюзивного фестиваля творчества детей и молодежи «В кругу друзей»; акций семейного клуба с детьми-инвалидами «Наши дети» («Сказки для добрых сердец», «Мы вместе», ярмарок, спортивных состязаний и т.п.) способствует формированию у будущих педагогов толерантного отношения к проблеме обучения детей с ОВЗ, атмосферы доброжелательного сотрудничества и психологического комфорта в инклюзивном пространстве.
Обращение к опыту отечественной коррекционной школы позволяет не снижать качество образования детей с ограниченными возможностями в обычной школе. Обмен опытом и взаимная поддержка специалистов делает модель инклюзивного образования жизнеспособной и результативной, поскольку способствует лучшему пониманию проблем детского отклоняющегося развития и повышает эффективность работы педагогов в условиях инклюзивного образования.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ № 14-06-00597а
Рецензенты:
Анищева Л.И., д.п.н., заслуженный учитель профтехобразования Российской Федерации, директор ГОБУ СПО ВО «Воронежский государственный промышленно-гуманитарный колледж», Воронеж.
Сыроижко В.В., д.э.н., доцент, профессор кафедры экономики и финансов Института заочного экономического образования ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», Воронеж.