Scientific journal

Modern problems of science and education

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

Процессы глобализации, информатизация общества, конкурентоцентрированность деловой среды, коммуникатизация всех сфер деятельности человека, антропоцентричность - эти и многие другие приметы «нового времени» предъявляют высочайшие требования к специалистам всех профилей, выпускникам вузов всех специальностей. Кроме узкоспециальных знаний и умений, профессионально значимыми становятся культура речи, ораторское мастерство, знание делового этикета, законов эффективного взаимодействия, владение техниками спора и конфликтоизбегания и многое другое. Именно такой пакет гуманитарных знаний, навыков и умений способен обеспечить будущему специалисту уверенность в собственных деловых качествах, умение общаться эффективно и наиболее выгодно репрезентировать собственное профессиональное «я».

Исходя из изложенного выше, представляется необходимым определить уровень готовности выпускника учреждения высшего профессионального образования к решению профессионально значимых задач средствами русского языка как государственного. Безусловно, мониторинг также был ориентирован на выявление качества вузовского образования (см., например, [3: 3]), предполагающее возможность фиксации повышения уровня лингвистической и коммуникативной компетенции по завершении студентами определенного этапа обучения [4: 43].

Обеспечить объективность оценки уровня владения русским языком как государственным может широко распространенный в настоящее время в лингводидактике метод тестирования (см. подробнее [5]). В соответствии с ключевыми направлениями анализа текущего состояния функционирования русского языка как государственного в системе социальной коммуникации в Республике Татарстан были определены дидактические единицы (ДЕ) тестов мониторинга:

ДЕ 1. «Нормы современного литературного языка. Коммуникативные качества речи» (задания 1-8).

ДЕ 2. «Нормы письменной речи (орфография, пунктуация)» (задания 9-16).

ДЕ 3. «Текст и стиль речи: структурно-смысловая организация» (задания 17-24).

ДЕ 4. «Общение в деловой сфере» (задания 25-30).

Как видно из представленной таблицы, средние показатели по вариантам отличаются незначительно, максимальный разбег между ними составляет около 10 % - считаем данную погрешность в пределах допустимых значений.

Далее приведем данные с указанием количества правильных ответов по каждой дидактической единице:

Как видно из таблицы 2, задания из блоков ДЕ 2 («Нормы письменной речи (орфография, пунктуация)») и ДЕ 3 («Текст и стиль речи: структурно-смысловая организация») вызвали меньше трудностей в целом, а задания из блоков ДЕ 1 («Нормы современного литературного языка. Коммуникативные качества речи») и ДЕ 4 («Общение в деловой сфере») не отличаются такой стабильностью: в разных вариантах и в разных группах тестируемых эти задания выполнялись с разной степенью эффективности. То есть, во-первых, из всей совокупности норм только знание норм орфографии (то, чему в основном уделяется внимание в средней школе) отличается относительной устойчивостью; во-вторых, вопросы по письменной речи, по построению текста вызывают относительно других тем немного трудностей; в-третьих, знание коммуникативных норм и качеств речи даже в теории отличается критически низким уровнем; в-четвертых, нормы литературного языка - орфоэпические, акцентологические, морфологические, лексические, синтаксические - находятся в поле максимальной неуверенности реципиентов.

Представим детальный анализ некоторых проблемных зон.

Особое затруднение у будущих выпускников вызвали задания, связанные с постановкой ударения в словах (из числа использованных в тестах): бухгАлтеров, поднЯв, налитА, опломбировАть, диспансЕр, укрепИт, исчЕрпав, сверлИшь. В то время как слова типа жалюзИ, создалА, дОверху, вручИт, шАрфы, положИл, оптОвый, сОгнутый, звонИт, сирОты, ненадОлго, срЕдства подобных трудностей не вызывают. Вероятно, проблемной акцентологической зоной остаются глагольные формы ввиду подвижности ударения в них и, безусловно, слова из пассивного словаря.

Для проверки знания лексических норм было предложено задание на нарушение лексической сочетаемости и на знание фразеологизмов (структура и смысловое наполнение). Из заданий в шести вариантах лишь одно вызвало затруднения.

Очевидно, что на фоне «легкости» выполнения задания в остальных вариантах (паронимы, плеоназмы) здесь вновь приходится констатировать обусловленность ошибки нахождением ключевой лексемы (плебеи) в пассивном словаре. Это также объясняется и возможными пробелами в знаниях историко-культурного контекста.

Традиционно считается, что морфологические нормы вызывают больше трудностей, чем нормы лексические. Данные, полученные в ходе мониторинга, подтверждают это. Практически во всех вариантах студенты сомневались в выборе правильных форм: сомнения касались равно как согласования имен и фамилий, склонения числительных, определения рода имен существительных, так и выбора глагольных форм, согласования управления при двух именах собственных и т.д.

Очевидно, что трудности у тестируемых вызывают формы безотносительно какой-либо конкретной части речи. К сожалению, именно формы литературного языка, формы, логически обусловленные внутренними законами языка, кажутся студентам «чудными», неправильными в силу отсутствия «слухового» индикатора правильности таких форм: все чаще работает правило «не слышал - значит неправильно».

Задания блока ДЕ 2 «Нормы письменной речи (орфография, пунктуация)», как отмечалось выше, получили в совокупности более высокий рейтинг по шкале правильных ответов. Безусловно, выполненные не идеально, тестовые варианты этого блока все же показались тестируемым более знакомыми.

Следующим блоком в мониторинговом тесте размещены задания на ДЕ 3 «Текст и стиль речи: структурно-смысловая организация». Умение работать с текстом и стилями на уровне школьного курса и уровне минимальной вузовской подготовки в рамках курса «Русский язык и культура речи», как следует из результатов обработки тестов, оказалось на достаточно хорошем уровне практически у всех испытуемых. Предлагались задания на определение стиля текста и его функционально-смыслового типа (ФСТ), на определение типа связи в предложениях из текста и их лексического состава, на умение определить троп и средства выразительности, использованные в конкретных предложениях; выделить составные части текста-рассуждения.

Меньшее количество правильных ответов получили тестовые варианты с текстом официально-делового и научного стилей: в таких текстах, например, испытуемые затруднялись определить ФСТ. Сложными оказались задания и на определение типа связи между предложениями в тексте, на расстановку предложений в текстовом порядке (в нескольких вариантах).

Блок заданий по ДЕ 4 «Общение в деловой сфере» оказался в большинстве вариантов одним из последних или самым последним в рейтинге успешности выполнения заданий. Данный факт, на наш взгляд, вполне объясним. В некогда обязательном для вузов России курсе «Русский язык и культура речи» деловому общению и деловой риторике традиционно отводится незначительное количество часов (как правило, лекционных - практические занятия по проблемам деловой коммуникации были предусмотрены редко), многое выносится на самостоятельное изучение. В результате дипломированный специалист, вполне прилично владея нормами письменной речи, имея представление о нормах современного литературного языка, оказывается практически «профаном» в вопросах деловой коммуникации. А, как известно, языковой паспорт делового человека неразрывно связан с его успешностью, умением преподнести себя, способностью руководить, разрешать конфликтные ситуации и　т.　д. Результаты, полученные в ходе настоящего мониторинга, как нельзя лучше свидетельствуют о необходимости изменения отношения к этой части дисциплины «Русский язык и культура речи» или внесения в основные образовательные программы направлений подготовки специальных курсов по деловой риторике и коммуникации: представить современного успешного специалиста в какой бы то ни было сфере невозможно не только без умения правильно и грамотно составить документ (кстати, умение составлять типичные документы также «не на высоте»: в заданиях с просьбой определить, в каком реквизите документа допущена ошибка, много неверных ответов), но и без умения говорить убедительно, результативно выстраивать диалог в соответствии со своими коммуникативными намерениями.

Среди вопросов, вызвавших затруднения в этой части программы мониторинга, например, следующие:

Отметим, что некоторые из вопросов были ориентированы на общую эрудицию выпускников. Следовательно, проблема может заключаться и в том, что преподаватель за неимением достаточного количества часов опускает часть вопросов из соображений безусловной общедоступности данной информации. А этого делать, как очевидно из результатов мониторинга, не следует.

В целом, подводя итог анализу степени успешности выполнения тестов мониторинга, следует отметить, что все же респонденты справились с большей частью заданий: рейтинговый показатель успешности составил 63,95% (столько в сумме данных всех тестируемых получено правильных ответов), среднее же значение по каждому тестируемому составляет - 60,97% правильных ответов, а для показателей остаточных знаний данные цифры вполне оптимистичны.

Одной из задач, которые ставились перед проведением мониторинга, было получить информацию об уровне знаний выпускников высших учебных заведений: определение уровня овладения языковыми навыками и конкретными речевыми умениями, отраженными в обязательном минимуме содержания и требованиях к уровню подготовки выпускников, должно стать перспективой исследований подобного рода. На наш взгляд, с позиций компетентностного подхода объектом мониторинга должны стать не только предметные знания и умения, но и основные составляющие профессиональных и общих компетенций специалистов. Для полноценной реализации компетентностной парадигмы, лежащей в основе ФГОС ВПО третьего поколения, необходимы пересмотр и обновление всех компонентов образовательного процесса.

Мониторинг был ориентирован изначально не только на фиксацию имеющейся ситуации, но и на определение зоны　/　области дефицитного языкового знания и ее перспективу, что способно положительно повлиять на развитие системы повышения квалификации по вопросам функционирования русского языка как одного из государственных языков в системе социальной коммуникации в Республике Татарстан, на отношение к курсу «Русский язык и культура речи» в вузе. Первым шагом к подготовке конкурентоспособного специалиста должно стать изучение дисциплины «Русский язык и культура речи» (об этом подробно [1: 3]).

Анализ типичных ошибок показал, что допущенные ошибки можно подразделить на 3 группы: 1) ошибки информационно-лакунарного характера, допущенные тестируемыми из-за незнания в принципе; 2) ошибки, связанные с недостаточной сформированностью языковой и речевой компетенции; 3) ошибки, обусловленные недостаточным объемом словарного запаса студентов. Подвижность, временная обусловленность орфоэпических и акцентологических норм, а также их нефиксированность в письменной речи; ограниченность лексико-фразеологической картины мира современного выпускника; «чуждость» многих морфологически корректных форм «на слух»; отсутствие языковой логики - эти и многие другие факторы стали провокаторами ошибочности при выполнении тестовых заданий.

Результаты реализации проекта в дальнейшем могут быть использованы организациями высшего профессионального образования при подготовке бакалавров и магистров, а также организациями по регулярному повышению квалификации специалистов в разных профессионально и социально значимых сферах. Описанные выше результаты могут помочь, в свою очередь, преподавателю переработать учебный материал и корректировать наполнение курса «Русский язык и культура речи» (например, «усилить» такие темы, как качества речи, нормы литературного языка, деловая коммуникация), что позволит педагогу находиться в состоянии творческого поиска и позитивной самокритики, а студентам проявлять больший интерес к дисциплинам подобного рода. Не вызывает сомнения тот факт, что подобного рода мониторинговые исследования могут рассматриваться как «средство управления образовательным процессом» [2].

Анализ соответствия сложившейся традиции преподавания курсов русского языка в системе высшей школы потребностям современного общества дает весьма печальные результаты. В подавляющем большинстве выпускники опираются на знания, полученные и усвоенные еще в школе. Некоторые сферы современной речевой компетенции остаются плохо сформированными. А это значит, следует, как минимум, пересмотреть распределение часов на отдельные темы внутри курсов русского языка и культуры речи в вузах. Как максимум - увеличить количество часов, отводимых дисциплинам подобного рода. Кроме того, рекомендуется перераспределить часовую нагрузку между соотношением «лекции - практика» и часы, выделенные на самостоятельную работу, в сторону увеличения аудиторных часов практического характера (семинары, практические занятия). Современные образовательные технологии (тренинги, деловые игры, онлайн-дискуссии, видеотренинги) способны помочь студентам овладеть необходимыми для успешного делового человека умениями и навыками. И, наконец, выводить курс «Русский язык и культура речи» из числа обязательных дисциплин, формирующих общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные компетенции современного специалиста, как показывают данные мониторинга, не представляется целесообразным.

Следует отметить, что данное пилотное исследование должно перерасти в лонгитюдное: оно нуждается в ежегодной апробации результатов и аутентичной оценке реальной языковой ситуации, ибо способно реализовать аналитическую обработку фрагмента современной языковой ситуации в Республике Татарстан и дать возможность описания перспективы функционирования русского языка как государственного языка в системе социальной коммуникации в Республике Татарстан.

Рецензенты:

Гилазетдинова Г.Х., д.фил.н., профессор кафедры общей лингвистики, лингвокультурологии и переводоведения Института филологии и межкультурной коммуникации ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань;

Ерофеева И.В., д.фил.н., доцент кафедры русского языка и методики преподавания Института филологии и межкультурной коммуникации ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.