Внедрение ФГОС ВПО, определяющих перспективы вхождения России в европейское образовательное пространство, объективно выдвигают проблему качественной подготовки профессионально-педагогических кадров в число приоритетных, что отражено в проекте Министерства образования и науки Российской Федерации «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» и других концептуальных документах. Появляется потребность в педагогах, не просто имеющих достаточный запас профессиональных знаний и умений, а обладающих творческой индивидуальностью и готовых успешно реализовать свой творческий потенциал, способных к инновационной деятельности и педагогическому творчеству. В связи с этим актуализируется проблема формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, специфика педагогического творчества которых определяется бинарной сущностью их квалификации и проявляется в оригинальности и новизне, как самого процесса, так и результата педагогической деятельности, в применении креативного подхода в процессе решения теоретических и практических задач, широком спектре профессионально важных творческих качеств, обеспечивающих полноценную реализацию их профессиональной деятельности.
Общетеоретические основы формирования профессиональной компетентности раскрыты в работах В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Дж. Равена и др.; особенности подготовки профессионально-педагогических кадров для начального и среднего профессионального образования отражены в трудах Н.Н. Булынского, Г.Н. Жукова, П.Ф. Кубрушко, О.Л. Назаровой, Г.М. Романцева, Е.В. Ткаченко и др..
Проведенный нами анализ педагогических исследований показывает, что ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных аспектов профессиональной творческой компетенции (Н.А. Борисова, А.А. Вербицкий, Е.А. Гнатышина, М.В. Кларин, Е.А. Климов, Н.Е. Костылева, Н.И. Храпченкова и др.), не рассматривая ее как целостное педагогическое явление, говорят о ее формировании, оставляя без внимания способность к саморазвитию в процессе профессионального и личностного становления. Также не нашли должного теоретического обоснования цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной творческой компетенции педагогов профессионального обучения на этапе вузовского обучения.
Профессиональную творческую компетенцию педагога профессионального обучения, с нашей точки зрения, нужно рассматривать как интегративное свойство личности, включающее систему специальных знаний, умений, мотивов и совокупность профессионально важных качеств, обеспечивающих готовность к осуществлению профессиональной творческой деятельности, отражающей бинарную сущность педагогического процесса.
Профессиональная творческая компетенция является качественной характеристикой уровня подготовленности специалиста к педагогической деятельности, а также элементом профессионально-педагогической компетентности, ее замкнутой подсистемой и объединяет в свой состав три основных компонента - мотивационный, включающий профессионально-творческую направленность (мотивы профессионального творчества, мотив достижения, мотив творческого саморазвития) - когнитивный, определяющий знания в области педагогики и психологии творчества (знания о творческой профессиональной педагогической деятельности, о роли педагогического творчества и творческого саморазвития в ней); деятельностный, включающий гностические, проектировочные, исследовательские, организационные умения и профессионально важные творческие качества, совокупность которых обеспечивает полноценную реализацию профессионально-творческой деятельности педагога, ее эффективность и продуктивность (творческая активность, эмпатийность, креативность, рефлексивность).
Профессиональная творческая компетенция как субъективное явление отличается динамичностью, изменчивостью за счет тех преобразований, которые происходят в опыте педагога, развитии его творческого потенциала. На наш взгляд, именно профессиональная творческая компетенция обеспечивает педагогу творческую самореализацию и профессиональную успешность.
Считаем целесообразным обращение к методу моделирования, который позволит представить процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, так как моделирование, как метод исследования, согласно В. И. Звягинскому, представляет собой создание моделей исходного состояния преобразуемого процесса или объекта, моделей желаемого состояния на конец планируемого периода и модель перехода из одного состояния в требуемое [3].
Разработанная нами структурно-содержательная модель формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения представляет собой педагогическую систему, включающую взаимосвязанные компоненты: целевой, методологический, содержательный, процессуально-технологический и диагностико-результативный. Структурные компоненты модели раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения - цель, задачи, содержание, средства, этапы - и отвечают за постоянное воспроизведение взаимодействия между элементами данного процесса.
Целевой компонент модели включает систему целей и задач формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения. Этот компонент является системообразующим и выступает по отношению к остальным компонентам в качестве управляющей инстанции; служит определяющим фактором разработки их содержательной стороны. В качестве желаемого результата нами определена цель - формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза.
Для достижения цели обозначены следующие задачи: 1) сформировать мотивы профессионального творчества, мотивы достижения и творческого саморазвития; 2) расширить представления в области педагогики и психологии творчества (знаний о творческой педагогической деятельности, о роли педагогического творчества и творческого саморазвития в ней); 3) сформировать профессиональные творческие умения (гностические, проектировочные, исследовательские, организационные) и профессионально важные творческие качества (творческая активность, эмпатийность, креативность, рефлексивность).
Методологический компонент модели представлен совокупностью методологических подходов (системного, синергетического, компетентностного и деятельностного), лежащих в основе исследуемой проблемы; принципов, соблюдение которых регулирует процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения.
Системный подход (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) позволяет рассматривать процесс формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения как сложную педагогическую систему; выделить системообразующий фактор формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, а именно - цель; выявить составляющие компоненты проектируемой модели, их место и значение; раскрыть диалектику их взаимосвязи.
Синергетический подход (В.И. Аршинов, И.Р. Пригожин, Г. Хакени др.) позволяет рассматривать педагога профессионального обучения как самоорганизующуюся систему, способную реализовать свой творческий потенциал через самоорганизацию в процессе учебно-творческой деятельности; определить сущность и содержание творческого саморазвития личности будущих педагогов в условиях вуза как стратегию раскрытия их творческого потенциала.
Компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.) дает возможность изучить профессиональную творческую компетенцию будущих педагогов профессионального обучения; раскрыть ее содержание и сущность как результат профессиональной подготовки будущих педагогов в условиях вуза; определить критерии и показатели сформированности.
Деятельностный подход (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) позволяет рассмотреть особенности профессиональной творческой педагогической деятельности будущих педагогов профессионального обучения; создать условия для формирования профессиональной творческой компетенции и саморазвития будущих педагогов посредством их включения в различные виды деятельности (творческая игровая, исследовательская, проектная и др.); определить содержание образования, формы, методы для организации активности будущих педагогов профессионального обучения.
Содержательный компонент включает весь объем содержания образовательного процесса, направленного на формирование профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения: содержание учебных программ дисциплин психолого-педагогического цикла, и вариативной части - программ элективных курсов и факультативов, программы авторского спецкурса «Основы профессионально-творческого саморазвития личности педагога».
Процессуально-технологический компонент характеризуется двухблочной структурой, обусловленной двойственным характером деятельности будущих педагогов профессионального обучения, и представлен взаимосвязанными и взаимодополняющими процессуальным и технологическим блоками, отражающими стратегию формирования профессионально-творческой компетентности обучающихся в условиях вуза. Основой поэтапного формирования профессионально-творческой компетентности будущих педагогов является концепция творческого саморазвития В.И. Андреева, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко, а также концепция становления интереса к творческой деятельности Н.И. Литвиновой.
Многочисленные исследования показывают, что педагогический процесс как передачу и усвоение общественного опыта можно представить в виде двух последовательных фаз: внешней и внутренней.
Внешняя являет собой учебно-творческую деятельность - процессуальный аспект, специфика которого обусловлена организацией образовательного процесса с применением форм, методов, технологий образовательного процесса; собственно воспитательное воздействие, его педагогическую организацию. Вторая, внутренняя часть (фаза) процесса - саморазвитие личности (деятельность во внутреннем плане) - это управляемый процесс самопроявления и это - деятельность личности, направленная на четко сознаваемый результат путем самопознания, самосовершенствования и самореализации своих возможностей и творческого потенциала, обеспечивающий эффективное формирование профессиональной творческой компетенции (технология творческого саморазвития личности будущего педагога).
Процессуальный блок отражает процесс творческого саморазвития личности будущих педагогов, являющийся основой формирования их профессиональной творческой компетенции и способствующий самопознанию, самосовершенствованию и самореализации их творческого потенциала и задает ориентацию образовательному процессу, его ведущим направлением, тем самым обеспечивая эффективность качественной подготовки будущего педагога.
Это дает возможность восстановлению природосообразной психологической структуры деятельности обучающегося в учении, где представлены этапы целеполагания, планирования, организации и анализа (рефлексии) ее результатов, расширяется выбор содержания и методов деятельности. При этом речь идет не о «формировании личности» с заданными свойствами, а о создании условий для полноценного проявления потребностей, мотивации саморазвития [1].
Этап самопознания представляет самодиагностику будущим педагогом своего творческого потенциала. Этап самосовершенствования представляет деятельность будущего педагога по самоизменению и самосовершенствованию своего творческого потенциала. Этап самореализации проявляется в возможности будущего педагога реализовать свой творческий потенциал и обрести опыт творческой педагогической деятельности.
Технологический блок отражает последовательность осуществления процесса формирования профессиональной творческой компетенции с учетом деятельностного аспекта творческого саморазвития будущих педагогов и включает систему методов и форм учебно-творческой деятельности, применяемых в зависимости от задач и ожидаемого результата каждого из этапов.
Диагностико-результативный компонент отражает эффективность функционирования спроектированной модели и представлен критериями и уровнями сформированности профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения, а также ожидаемыми результатами.
Диагностико-результативный компонент модели выполняет мониторинговую, анализирующую, комплексно-корректировочную и функцию обратной связи и позволяет анализировать информацию о ходе образовательного процесса, корректировать деятельность по формированию профессиональной творческой компетенции будущего педагога профессионального обучения.
Спроектированная нами модель характеризуется: целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат - достижение более высокого уровня сформированности профессиональной творческой компетенции будущего педагога профессионального обучения; прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий, направленных на формирование мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения; открытостью, так как модель встроена в контекст образовательного процесса вуза. Все обозначенные компоненты модели, их содержательно-процессуальное наполнение взаимосвязаны, образуют целостную педагогическую систему, направленную на решение поставленных в исследовании задач.
Отличительной особенностью модели является строение процессуально-технологического компонента, который представлен взаимосвязанными и взаимодополняющими процессуальным и технологическим блоками, представляющими стратегию формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения в условиях вуза в контексте их творческого саморазвития.
Эффективность реализации модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения подтверждена результатами, полученными в процессе проведения экспериментальной работы. Так, к окончанию эксперимента количество студентов, имеющих минимальный уровень профессиональной творческой компетенции, сократилось на 53,0 %, имеющих оптимальный уровень - увеличилось на 40,0 %. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны. Использование статистического критерия Стъюдента показало, что на уровне значимости 0,05 распределение студентов по уровням сформированности профессиональной творческой компетенции в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями по разработке и внедрению в педагогический процесс вуза искомой модели.
Таким образом, автором статьи решена задача, связанная с разработкой структурно-содержательной модели формирования профессиональной творческой компетенции будущих педагогов профессионального обучения и проверкой эффективности ее практического воплощения.
Рецензенты:
Гнатышина Е.А., д.п.н., профессор, директор Профессионально-педагогического института, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск;
Уварина Н.В., д.п.н., профессор, заместитель директора по научной работе Профессионально-педагогического института, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», г. Челябинск.