Опираясь на концепцию развития высшего профессионального образования, мы предполагаем, что формирование целостной структуры осваиваемой профессиональной деятельности, т. е. удовлетворение профессиональных потребностей специалистов в интересах развития их личности и творческих способностей с учетом требований общества в высококвалифицированных кадрах может являться основой образовательной деятельности вузов. При этом иностранный язык должен стать одним из условий формирования профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, способствовать свободному вхождению будущего учителя иностранного языка в активную профессиональную деятельность.
Целью данной статьи является создание модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного, коммуникативного и профессионально-ориентированного подходов.
Подготовка будущего учителя иностранного языка, направленная на овладение им профессионально-коммуникативной компетенцией возможна, если сконструирована определенная модель исследуемого объекта, то есть искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта [3].
В процессе разработки модели формирования профессионально- коммуникативной компетенции у студентов бакалавриата – будущих учителей иностранного языка, мы руководствовались теоретическими положениями, изложенными в ряде работ по проблемам педагогического проектирования и моделирования [1, 2, 4, 5]. В соответствии с современными представлениями, педагогическая система и реализующий ее учебный процесс представляют собой сложную многоэлементную и многоуровневую структуру [6].
Предлагаемая нами модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка основана на компетентностном, коммуникативном и профессионально-ориентированном подходах (Рисунок 1). Реализация компетентностного подхода проявляется в направленности системы обучения на формирование профессионально-педагогической компетентности учителя иностранного языка и всех ее составляющих, а также в выделении профессионально-коммуникативной компетенции как системообразующего, базового компонента. Коммуникативный подход наиболее наглядно демонстрирует процесс обучения через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, что является необходимым условием для объективного познания лингвокультуры изучаемого языка. Профессионально-ориентированный подход позволяет формировать профессионально-коммуникативную компетенцию будущего учителя иностранного языка, где определяющая роль принадлежит функциям профессионально-педагогической деятельности, в которых находит свою реализацию данная компетенция.
Рис. 1. Модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя ИЯ
В структуре модели профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка выделяются следующие компоненты: целевой, концептуальный, содержательный, процессуально-методический и результативный блоки. Рассмотрим названные компоненты модели применительно к разрабатываемой нами методике формирования профессионально-коммуникативной компетенции у студентов бакалавриата – будущих учителей иностранного языка.
Целевой аспект представлен, прежде всего, целью обучения. Основной целью обучения иностранному языку является приобщение к специфической деятельности – передаче и получению информации с помощью иностранного языка, то есть участие в процессе коммуникации. Уроку иностранного языка присуща особенная специфика, которую учитель иностранного языка должен учитывать в процессе своей деятельности. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком является приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Данная цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе знаний коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого способы и приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка. Общеобразовательные и воспитательные задачи подчиняются практическим и решаются в ходе осуществления акта коммуникативной деятельности на том или ином уровне, то есть способности вступать в межкультурное общение. Весь процесс обучения подчиняется основной задаче – формированию профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущего учителя иностранного языка на основе компетентностного, коммуникативного и профессионально-ориентированного подходов представляют цель языковой подготовки студента-лингвиста. При определении структуры профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка мы опирались на многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых (И.А. Зимней, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, К.Э. Безукладникова, Е. М. Верещагина, М.Н. Вятютнева, В. Г. Костомарова, Ю. В. Еремина, D. Baake, K.D. Buntning, D.C. Kochan, Z. Ulrich и других), проанализировав данные исследования мы пришли к выводу, что формирование и совершенствование профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка происходит в единстве всех её составляющих: дискурсивной, языковой, речевой, социокультурной и компенсаторной компетенций. В разработанной нами ранее структуре профессионально-коммуникативная компетенция выступает как многофакторное интегративное целое, подразумевающее овладение перечисленными компетенциями, а также определённым набором страноведческих и социолингвистических знаний и умений.
Исходя из определенной нами структуры профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка, мы выделили ряд функций профессионально-педагогической деятельности, в которых реализуется данная компетенция. Названные нами компоненты профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка будут влиять на исполнение этих функций. Выделенные нами функции мы разделяем на две группы: целеполагающие и операционно-структурные функции. Успешная реализация выделенных педагогических функций предполагает владение соответствующей им системой общепедагогических и методических умений и необходимым объемом знаний. Целеполагающие функции включают в себя: обучающую функцию, развивающую педагогическую функцию, воспитывающую функцию. К операционно-структурным функциям относятся: гностическая функция, конструктивно-планирующая функция, организаторская функция, функция организатора межкультурного общения и контролирующая функция.
Мы считаем, для формирования профессионально-коммуникативной компетенции в сознании студентов бакалавриата – будущих учителей иностранного языка, содержание работы должно быть ориентировано на исполнение принципов реализации профессионально-коммуникативного обучения иностранному языку в вузе. Профессиональная направленность в обучении иностранному языку будущих учителей, в нашем понимании означает опору на те основные принципы, которые позволяют моделировать самые важные стороны деятельности учителя и способствуют более успешному овладению профессионально-важными умениями, обеспечивающими выполнение основных функций учителя иностранного языка. К главным из этих принципов мы относим следующие: 1) принцип сознательной основы в освоении профессионально-ориентированных коммуникативных умений; 2) принцип функциональности в профессионально-педагогической сфере; 3)принцип профессионально-коммуникативной ситуативности; 4) принцип творческого применения иностранного языка в ситуациях профессионально-педагогического общения; 5) принцип полифункциональности профессионально-ориентированных упражнений; 6) принцип профессионально-ориентированной ролевой организации процесса обучения иностранному языку; 7) принцип сочетания учебных и внеурочных форм деятельности студентов по овладению профессионально-коммуникативной компетенцией; 8) принцип междисциплинарной связи лингвистической и методической подготовки.
Компетентностный, профессионально-ориентированный и коммуникативный подходы к обучению иностранному языку и принципы реализации профессионально-коммуникативного обучения иностранному языку в вузе образуют концептуальный блок модели формирования профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка.
В качестве основы содержания формирования профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка положены лингвистический, психологический и дидактико-методический аспекты.
Лингвистический аспект языковой профессионально-ориентированной подготовки учителя иностранного языка включает в себя: 1) языковые явления, отображающие специфику осуществления профессионально-педагогической деятельности учителя иностранного языка 2) специальные профессионально-ориентированные тексты (газетные и журнальные публикации, художественные тексты, интервью); 3) темы, как отражение проблем, обсуждаемых на 3 курсе факультета романо-германских языков в контексте профессионально-ориентированной подготовки. В рамках тем, предлагаемых студентам 3 курса, мы определяем подтемы содержания профессионально-ориентированной подготовки, которые должны стать предметом рассмотрения на занятиях по немецкому языку. В каждую профессионально-ориентированную подтему включены типичные коммуникативные ситуации; 4) профессионально-ориентированные речевые ситуации; 5) визуально-текстовые материалы (кинофильмы, видеоролики, прагматические материалы). Психологический аспект содержания языковой профессионально-ориентированной подготовки учителя иностранного языка складывается из навыков и умений, способствующих осуществлению выделенных нами профессионально-педагогических функций учителя иностранного языка, в которых находит свою реализацию профессионально-коммуникативная компетенция учителя иностранного языка. Дидактико-методический аспект профессионально-ориентированной подготовки будущего учителя иностранного языка направлен на обучение студентов приемам учебной деятельности, способствующим развитию профессиональных и личностных качеств будущих учителей иностранного языка, необходимых для успешного ведения педагогической деятельности.
Процессуальный блок включает в себя технологию обучения и реализуемые в упражнениях стратегии, методы, педагогические технологии, этапы обучения, а также формы взаимодействия. Процессуальный компонент реализуется через этапы, приемы, стратегии, а также систему упражнений.
В процессе формирования профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка по предлагаемой модели используются различные формы учебного взаимодействия. Групповая форма работы предпочтительна во время общего обсуждения профессионально-ориентированной информации. При выполнении заданий творческого характера организуется работа в малых группах. При работе с рецептивными заданиями или заданиями, требующими предварительной подготовки, важную роль играет индивидуальная работа студентов.
В ходе нашего исследования мы также определили четыре уровня сформированности профессионально-коммуникативной компетенции студентов бакалавриата лингвистического вуза, в частности: 1) низкий; 2) средний; 3) высокий; 4) продвинутый уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции.
Низкий уровень характеризуется поверхностными знаниями структурных элементов языка (грамматических, лексических, фонетических), необходимых для коммуникации на изучаемом иностранном языке, недостаточными навыками и умениями применения их в ситуациях устного и письменного общения, слабым владением набором речеорганизующих формул, необходимых при профессионально-ориентированной коммуникации на уроке иностранного языка. В результате студент бакалавриата имеет низкий уровень мотивации к овладению профессионально-коммуникативной компетенцией.
Средний уровень характеризуется достаточными умениями реализовать речевое намерение на уроке иностранного языка, что позволяет установить контакт и взаимопонимание между учителем и учениками и применить знания национально-культурных особенностей языковых и речевых явлений. Студент бакалавриата в целом умеет использовать необходимые лексические средства и модели речевого поведения, адекватные ситуациям речевого общения. Однако при применении данных средств общения возникают определенные затруднения, связанные с адаптацией своей речи к речевому уровню учащихся школы.
Высокий уровень проявляется в глубоких знаниях профессионально-ориентированной направленности. Студент бакалавриата – будущий учитель иностранного языка имеет глубокие знания о вербальных средствах компенсации в ситуации коммуникативного затруднения в процессе иноязычного общения умеет их грамотно применять. Он уверенно чувствует себя при общении практически во всех речевых ситуациях, владеет широким спектром языковых средств, не испытывает затруднений при адаптации иноязычной речи на уроке иностранного языка.
Продвинутый уровень проявляется через постоянное и творческое применение навыков и умений использования вербальных/невербальных средств компенсации с целью преодоления коммуникативного затруднения. Студент бакалавриата – будущий учитель иностранного языка успешно применяет теоретические знаний в практической работе в различных профессиональных ситуациях, осуществляет речевого взаимодействие в соответствии с целью и условиями протекания коммуникации, обладает профессиональными качествами, необходимыми для решения разнообразных речевых задач.
Заключение
Разработанная нами модель формирования профессионально-коммуникативной компетенции учителя иностранного языка характеризуется целостностью (все ее компоненты взаимосвязаны и направлены на конечный результат), функциональностью (служит реализации обозначенных функций), прагматичностью (выступает средством организации практических действий, направленных на достижение желаемого результата) и открытостью (встроена в контекст профессионально-ориентированной подготовки в вузе и связана с внешней социокультурной средой). Несмотря на относительную самостоятельность отдельных элементов, общая структура созданной модели предполагает однозначное толкование в последовательности перехода от одного компонента к другому для решения задач, направленных на достижение обозначенной цели. Представленная модель была внедрена в процесс профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в лингвистическом вузе. Ее эффективность подтвердили результаты экспериментальной части исследования.
Рецензенты:
Шамов А.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «НГЛУ им.Н.А. Добролюбова», г. Нижний Новгород;
Оберемко О.Г., д.п.н., профессор, профессор кафедры лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «НГЛУ им.Н.А. Добролюбова», г. Нижний Новгород.