Нормативные документы [1; 2], определяющие стратегические направления развития современного образования, указывают на необходимость его реформирования. При этом речь идет не о локальных и частных изменениях отдельных частей системы образования, но о совершенствовании качества всей системы образования. В этой связи в последние годы обострился интерес к изучению возможностей разных подходов и технологий для решения задач повышения качества современного образования.
При этом изменение системы и качества образования соотносится с особенностями включения человека в образовательный процесс, в организацию своего образования. Что и объясняет интерес к технологиям, обеспечивающим вовлеченность человека в организацию образования.
В настоящее время преподаватели пытаются использовать разного рода технологии, приемы, которые направлены на участие и вовлеченность обучаемых в образовательный процесс, на изменение качества коммуникации между его участниками.
Важно отметить и тот факт, что понятие «образование» рассматривается сегодня многими исследователями через призму коммуникации. Качество коммуникации между участниками образовательного процесса - педагогом и учащимися, степень и качество их вовлеченности в коммуникацию (особенно это касается учащихся) определяет то, какого качества будет полученное образование, какого качества знание будет приобретено в итоге. Переход от модели трансляции к модели порождения образования, отмечаемый Г.Н. Прозументовой, А.А. Полонниковым, И.С. Якиманской, Р. Баром, Д. Таггом и другими учеными, требует новых оснований и форм работы преподавателей, новых технологий к организации образования. Эти технологии должны быть направлены на изменение качества коммуникации, на порождение участником коммуникации осмысленного, личностного знания. Поиск таких технологий является, на наш взгляд, важной задачей современного развивающегося российского образования.
Цель исследования
В этой связи нами поставлена исследовательская задача определения влияния технологии case-study на качество вовлеченности участников образовательного процесса в коммуникацию, а также выявление устойчивых признаков изменения качества коммуникации при использовании данной технологии.
Материалы и методы исследования
Для решения поставленной задачи нами использовалась методология и методика феноменологического и типологического анализа, разработанные Г.Н. Прозументовой для изучения образовательных инноваций [7]. Исследовательским материалом послужило феноменологическое описание прецедентов использования технологии case-study при обучении студентов неязыковых специальностей дисциплине «Иностранный язык».
Результаты исследования
В практике и теории как российского, так и зарубежного образования уже давно разрабатываются и предлагаются альтернативы традиционному подходу к организации образования как трансляции знаний, умений и навыков. В качестве одной из таких альтернатив выступает коммуникативный подход к организации образования (Л.Л. Балакина, А.П. Валицкая, М.А. Гусаковский, В.И. Кабрин, Г.И. Петрова, А.А. Полонников, Г.Л. Тульчинский, В.И. Тюпа, Ю.В. Шатин, В. Ричмонд, Б. Шпицберг, К. Браффи). В основе данного подхода лежит понимание коммуникативной природы образования как пространства взаимодействия, со-бытия, совместной коллективной деятельности.
На сегодняшний день не существует единого определения понятия коммуникация, поэтому выделим два основных направления в его понимании. Первое заключается в том, что коммуникация понимается как процесс передачи информации от одного источника к другому (трансмиссионные модели коммуникации); это линейные, однонаправленные модели коммуникации, например модель Лассуэлла и Шеннона. И модели, которые рассматривают коммуникацию как двунаправленный процесс, в котором «субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно» [6, с. 38]. Для моделей второго типа важны процессы рождения смысла, интерпретации, понимания. Так, увиденная коммуникация - это не просто передача готовой информации, сформированных смыслов, а, прежде всего, рождение новых смыслов. Ситуация коммуникации возникает тогда, когда мы соотносим свои смыслы со смыслами других участников коммуникации, что позволяет осуществиться появлению новых. В коммуникации рождаются общие смыслы, понимание, которое выступает неотъемлемым моментом коммуникации.
При разработке вопроса о природе коммуникативного подхода в образовании нам представляется важным рассмотреть видение данного понятия В.И. Кабриным [3; 4], в котором «коммуникация» понимается как «универсальный информационно-энергетический смысло-творческий процесс» [4, с. 31]. «Важно, что в феномене и понятии коммуникации главное - это передача информации, имеющей жизненный смысл» [4, с. 7].
Выявляя сущностные основания жизни, В.И. Кабрин опирается на идею К. Роджерса о том, что «жизнь есть постоянное самоперерастание, самоопределение себя прежнего, ежемоментное пере-живание со-бытий и самого себя до неузнаваемости, при сохранении сути себя» [цит. по 3, c. 53]. Учитывая эти признаки жизненного процесса как развития, как «пере-живания многообразного информационного транзита и трансформации, метаморфоз и трансмутаций событий» [4, с. 54], автор вводит понятие «транскоммуникация». «Транскоммуникация - это процесс общения между инаковыми и разнопорядковыми субъектами в интра- и интерперсональных планах; это сверхдинамичный, смыслообразующий процесс гармонизации разноуровневых миров человека, открывающий в нем смысловое единство микро- и макрокосмоса» [3, с. 54]. Коммуникация, по мнению ученого, является саморазвивающимся процессом. Любой жизненный смысл имеет энергетический и информационный аспект. В жизни постоянно происходит разрешение двойного противоречия (избирательности и взаимности), это возможно лишь через постоянное смыслообразование, что в конечном счете способствует выходу коммуникативного процесса на новый качественный виток общения со средой.
Основатель и руководитель школы коммуникативной дидактики В.И. Тюпа выделяет три основания коммуникативно организованного обучения [10], которые, по нашему мнению, реализуются при использовании технологии case-study. Первое заключается в том, что обучение должно иметь стратегической целью не энциклопедическое усвоение и накопление знаний «багажного», готового характера, но их освоение как добываемых, приобретаемых здесь и сейчас знаний в процессе коммуникации и совместной деятельности, в работе сознания. Знание и понимание не совпадают, причем приоритет отдается пониманию. Во-вторых, должно быть отношение к пониманию как переводу на язык внутренней речи [10]. «Понимание, без чего коммуникативное событие не будет иметь место, - это перевод высказывания с социального («внешнего») языка говорения или письма на ментальный («внутренний») язык ответных речевых актов смыслопологания» [9, с. 8]. Таким образом, коммуникация представляет собой не механическое перемещение информации, а «встречные взаимоактуализации смыслов». В-третьих, преодоление авторитарности отношений между педагогом и учеником, переход от авторитарного урока к авторскому и соавторскому. При использовании технологию case-study педагог выступает и как участник коммуникации и совместной деятельности, предлагая свои идеи («а если принять во внимание географическое положение объекта?»), проблематизирует («значит коммуникативные умения и навыки тоже важны для инженера?»), обобщает и формулирует разные представления («получается, что личные качества человека и квалификация это не одно и то же, личные качества нам даются от природы, а квалификацию мы можем приобрести...»), но и организует совместную деятельность, актуализируя личный опыт, знания обучающихся («Кто-нибудь из вас уже имел опыт участия в собеседовании? Какие ассоциации у вас возникают со словосочетанием "источники энергии"?»), позитивно оценивая вовлеченность («Интересная ситуация. Давайте подумаем, почему некоторые считают, что ..., другие же, напротив, ...?»).
Обучаемый обретает возможность выбора стратегии собственных действий, он может самостоятельно выбирать перспективу рассмотрения учебного предмета, тему для обсуждения, поскольку оказывается соавтором учебного процесса. Образование, выстроенное на принципах коммуникативности, позволяет поставить акцент не на содержании предмета, а на изменении характера взаимодействия участников образовательного процесса.
Коммуникативно ориентированное образование направлено не просто на формирование знаний, а на формирование компетентностей. Компетентность в данном случае понимается как «способность человека действовать в нестандартных ситуациях» [1, с. 193-194]. Таким образом, традиционная триада «знания - умения - навыки» трансформируется в компетентности, которые подразумевают еще и пересечение различных предметных областей, выход за рамки учебного предмета и ситуации [8, с. 8-9]. В этом случае субъекту дается возможность научиться работать с разного рода информацией, сформировать умение комбинировать в своем учебном действии различные подходы к решению проблем, привлекать знания из различных областей и различный опыт для их решения. Таким образом, коммуникативно организованное образование представляет обучающемуся свободу, которая проявляется в том, что он не ограничивается в своем познании только учебными рамками, но может выходить за них и задействовать в своем познании, в своем учебном действии опыт из других сфер знаний, опыт повседневной жизни. Наряду с ключевыми компетенциями (общеучебными умениями и навыками) и предметными компетенциями (предметными способами действия) формируются коммуникативные компетенции, которые представляют собой способы работы с текстами, информацией, компетенции участника и организатора совместной деятельности, организатора своего образования.
В контексте вышеобозначенных подходов к понятию коммуникации в образовании рассмотрим технологию case-study как потенциально коммуникативную по своей природе и в то же время меняющую качество коммуникации. Из всех обозначенных характеристик, свидетельствующих об изменении качества коммуникации, при использовании технологии case-study особо мы отметили, что в процессе коммуникации происходило о-смысление, а порой и пере-осмысление участниками обсуждения своих профессиональных установок, их взаимодействия с другими людьми, отношения к своему образованию. Будучи вовлеченными в организацию занятия с использованием данной технологии и формулируя свои представления о современном образовании, его участники включали в оценку качества современного образования характеристику качества организации коммуникации и совместной деятельности. Качество коммуникации, возникающее при использовании технологии case-study, характеризуется появлением эффектов смыслообразования, что позволяет говорить о формировании транскоммуникативной компетентности, которая, по определению В.И. Кабрина, включает в себя смыслопорождение.
При использовании технологии case-study менялся характер и качество вовлеченности, это проявлялось в таких характеристиках, как появление инициативы в коммуникации и совместной деятельности, в постановке целей и распределении функций между участниками совместной деятельности; участие в анализе и рефлексии своей деятельности; увеличении количества участников коммуникации и направлений взаимодействия. Все участники совместной деятельности оказываются «необходимыми» и «вовлеченными» в процесс организации коммуникации и совместной деятельности.
Если рассматривать технологию case-study в рамках коммуникативного подхода, а также в рамках концепции педагогики совместной деятельности Г.Н. Прозументовой, то все участники образовательного процесса являются участниками совместной деятельности, и образовательные возможности данной технологии проявляются в том, что участники совместной деятельности могут оказывать влияние на коммуникацию и совместную деятельность через свое участие в организации коммуникации и совместной деятельности, постановку целей, распределение функции между собой, при этом сама коммуникация и совместная деятельность становится не только предметом их организации и влияния, но и обсуждения.
Выводы
Проведенное нами исследование влияния технологии case-study на качество коммуникации участников образовательного процесса позволило нам констатировать, что среди всех выделенных нами характеристик есть характеристики, которые имеют как устойчивый, так и неустойчивый, слабо выраженный характер. Однако характеристик, указывающих на устойчивый характер происходящих качественных изменений, больше, чем тех, которые проявляются ситуативно.
Нами установлено, что в ряду признаков изменения качества коммуникации, возникающих при использовании технологии case-study, устойчивый повторяющийся характер имеют такие признаки, как появление личных инициатив и стремление реализовать их в коммуникации; эмоциональная вовлеченность, разнообразие эмоциональных состояний и переживаний участников коммуникации; многообразие контактов и направлений взаимодействия участников коммуникации; поиск смысла в своих действиях, высказываниях, а также в действиях, высказываниях других участников коммуникации; вербализация и осознание участниками коммуникации смысла своей деятельности; формирование «коллективного» субъекта коммуникативной деятельности.
Неустойчивый характер имеют такие признаки, как личностная вовлеченность во взаимодействие, появление Я-пространства в коммуникации; ценностное отношение участников коммуникации друг к другу и к себе; интенсивность протекания коммуникации.
Особо следует отметить и качество вовлеченности, обеспечиваемое технологией case-study. К характеристикам такого рода мы относим, кроме личностной, эмоциональной вовлеченности, и предметную вовлеченность, которая проявлялась в стремлении студентов на протяжении всего занятия выстраивать коммуникацию на иностранном языке. В процесс коммуникации включались все участники обсуждения, даже так называемые слабые по знаниям студенты, которые «отмалчивались» на обычном занятии и, несмотря на то что их реплики и высказывания были не столь объемны и развернуты, как у более «сильных» по знаниям студентов, но стремление, желание участвовать в коммуникации уже было показательно. Будучи «вовлеченными» и «увлеченными» процессом обсуждения, студенты больше концентрировали свое внимание на содержании высказывания, постепенно переходя и к его качеству, когда сокращалось количество грамматических ошибок, удачно подбирались слова в соответствии с контекстом, в речи начинали появляться идиомы, устойчивые выражения, метафоры. Таким образом, происходило осознанное, а, следовательно, качественное овладение предметным содержанием.
Кроме того, нами отмечен ряд признаков, характеризующих появление в совместной деятельности эффектов транскоммуникации и смыслопорождения, проявление которых свидетельствует о выходе коммуникации на качественно иной уровень. Все участники в совместной деятельности, в результате использования технологии case-study, оказывались «необходимыми» и «вовлеченными» в процесс коммуникации, в коммуникацию, в которой решались вопросы смысла и образования совместной деятельности, построения «пространства жизненных перспектив».
В целом можно констатировать, что установлена зависимость между использованием технологии case-study и ее влиянием на качество коммуникации участников образовательного процесса. При этом наиболее существенными факторами, обуславливающими происходящие изменения, является качество вовлеченности студентов в образовательный процесс; возможность самим организовывать процесс коммуникации, реализовывать личные инициативы; осмысленное, осознанное взаимодействие с предметным содержанием, друг с другом, с личным опытом, опытом других участников обсуждения в ситуации «реального человеческого» общения.
Проведенный нами эмпирический анализ прецедентов использования технологии case-study на учебном занятии показал, что потенциал технологии case-study связан с изменением качества коммуникации и совместной деятельности, что свидетельствует об образовательных возможностях данной технологии в реализации коммуникативного подхода к организации образования.
Рецензенты:
Барышников Н.В., д.п.н., профессор, кафедра иностранных языков Энергетического института Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск;
Соколова И.Ю., д.п.н., профессор, кафедра инженерной педагогики Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск.