Повышение качества профессиональной подготовки студентов в российских вузах рассматривалась как задача, в сущности, вполне традиционная, и на ее решение направлялись научная, методическая и учебная работа вузов и усилия кафедр [4].

Однако как подчеркивали некоторые педагоги-исследователи: "... познать сложную систему - значит постоить ее системную модель". Поэтому одним из научно-практических направлений в решении задач подготовки бакалавров и магистров высшей квалификации в системе педагогических вузов, по нашему мнению, является разработка и использование теоретической модели их профессиональной подготовки.

Ранее мы уже говорили, что отправной точкой для проектирования такой модели вполне может служить модель специалиста, при этом сама модель специалиста не является психолого-педагогической конструкцией. В основе содержания этой модели лежит федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) и квалификационная характеристика специалиста, где должна быть закреплена система требований вуза в этом направлении.

Попытаемся представить структуру теоретической модели и возможные её элементы. В качестве возможных элементов могут выступать абстрактные объекты или, как их называют некоторые исследователи - теоретические конструкты, которые должны находиться в чётко определенных отношениях друг с другом и логической взаимосвязи.

В одной из философских концепций современной науки говорится о том, что «... теоретические законы непосредственно формулируются относительно абстрактных объектов теоретической модели. Они могут быть применены для описания реальных ситуаций опыта. В этом случае модель представляется в качестве выражения существенных связей действительности, проявляющихся в таких ситуациях».

Модель специалиста является действенным инструментом решения психолого-педагогических задач, хотя суждений по этому вопросу много, а практики педагогики по-разному представляют себе модель специалиста. Например, это может быть некий образ, эталон, который должен быть использован в вузовской подготовке с тем, чтобы выпускник отвечал современным требованиям. Объединяя два типа моделей (подготовки и деятельности), такая теоретическая модель позволяет создать собственно модель специалиста в полном объеме. В последующем она может быть доведена до практического осуществления.

Говоря о познании изучаемых дисциплин в вузе, мы можем утвердительно заявить, что в модели подготовки чётко просматривается проекция требований к выпускнику на требования к организации учебного процесса, к целям обучения, содержанию учебных программ и дисциплин, к методам и формам обучения, формируемым компетенциям, показателям и критериям эффективности подготовки бакалавров и магистров и т.д.

В психолого-педагогических исследованиях последних 10-15 лет педагогами анализируются типовые задачи возможной профессиональной деятельности, как бакалавров, так и магистров. Так, профессор Н.Ф. Талызина, считает, что «... первым шагом перехода от модели специалиста к модели его подготовки - выделение и полное описание типовых задач, которые он должен решать в своей профессиональной деятельности».

Принимая во внимание особенности в подготовке бакалавров и магистров, ориентируясь только на такую модель, можно не без основания предположить, что через несколько лет (3-4 года) она (модель) в значительной степени устареет, и возникнет необходимость в сложной работе по выявлению тенденций в изменении характера задач и построении прогностической модели подготовки бакалавров и магистров.

Поэтому решить эти задачи эффективно, по нашему мнению, можно с помощью теоретической модели подготовки бакалавров и магистров, адаптированной к конкретным организационным и педагогическим условиям. В сложившейся ситуации считаем корректным использование понятия «теоретическая модель», которая должна не только представлять собой разумное сочетание необходимой полноты с простотой пользования. При этом модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знания.

Модель должна иметь простую и наглядную форму, удобную, читаемую и доступную для анализа и выводов. Если представить модель в виде схемы или рисунка, то будет наглядно просматриваться два требования, противоречащие друг другу. Анализируя такой вариант модели, сложно будет не заметить тот факт, что, с одной стороны, беспредельная детализация модели приведет к неизбежному усложнению работы с ней, а стремление к максимальному упрощению теоретической модели, с другой стороны, подведет к потере учета ряда важных факторов, которые могут оказывать существенное влияние на познаваемый процесс [4; 7].

Например, если «усилить» модель таким компонентом, как коучинг.  Это эффективное средство для развития внутрен­ней мотивации, потому коучинговые беседы помогают будущим специалистам не только понять, как им реализовать себя в будущей профессии, но и увязать свои желания с учебно-профессиональной деятельностью в вузе, ко­торая позволит реализовать в будущем эти желания [2].

Коучинг органично вписывается в систему профессионально-личностного досамоопределения студентов по двум причинам: во-первых, коучинг - это набор практических инструментов, которые имеют четкие инструкции по примене­нию и готовые речевые модули, следовательно, в отличие от других методов взаимодействия, коучинг дуплицируем, его приемам можно научиться самому и обучить других; во-вторых, позитивная и жизнерадостная философия коучинга полностью совпадает с философией самоопределения студентов.

Благодаря технологии коучинга качественно осуществляется процесс самостоятельного пошагового осмысления проблемных профессионально-личностных, познавательных, учебно-профессиональных и ситуаций. Коуч создает особое пространство тьюторского сопровождения бакалавров, благодаря владению особыми техниками и инструментарием. На первый взгляд, и это подтверждает практика, использование коуча усилит модель, но при этом значительно усложнит работу с моделью, что скажется на качестве подготовки как бакалавров, так и магистров в вузе.

Ряд авторов, ссылаясь на наши более ранние исследования, не без оснований говорят, что «... по своим задачам проектирование и разработка теоретических моделей является прикладным исследованием, проводимым в вузе, обусловлено заранее поставленной целью и ориентировано на практическое применение результатов». Наиболее значимой для практики сущностной характеристикой моделирования, по нашему мнению, и его главной отличительной чертой является опосредованность. Ведь педагог, формулируя и решая с обучаемыми познавательную задачу с помощью метода моделирования, ставит между собой и изучаемой дисциплиной или каким-то её разделом, применительно к социальной действительности, объект-заменитель оригинала, то есть теоретическую модель, выбор и использование которой позволяет получить новое знание об изучаемом социальном явлении.

Сегодня можно с уверенностью говорить, что моделирование [3; 8] в научном познании приобрело характер определенной психолого-педагогической системы с проверенными практикой признаками и положениями. Оно выступает как эффективное средство научного познания и исследования, а модели, существующие в отечественной высшей школе, предназначены, прежде всего, для того, чтобы дать вузу вектор представления о том, кого готовить и для чего готовить?

Ведь только они (теоретические модели) позволяют: во-первых, наглядно-образно (в виде схем, кратких словесных характеристик, описаний) охарактеризовать изучаемый процесс, а во-вторых, моделирование позволяет описывать психолого-педагогические явления в виде математических формул, матриц, символов и прочее.

Теоретическая модель профессиональной подготовки основывается на  квалификационных характеристиках выпускника вуза и состоит из цели, задач, содержания, методов,  средств и форм обучения, показателей и критериев ее эффективности. В такой модели рассматривается весь процесс обучения студентов, его основные компоненты: цели, задачи, методы, содержание, средства и формы обучения, а также показатели и критерии эффективности подготовки студентов [5].

Содержание модели, предлагаемой нами, представляет собой определенную целостность, которая в неразрывном  единстве   включает учебный материал и способы его усвоения, а также те характеристики личности, которые формируются у обучаемых в ходе конкретного занятия и педагогического  процесса в целом. Модель объединяет  цель, задачи  и содержание профессиональной подготовки и показывает их  взаимосвязь.

Из всей совокупности факторов, влияющих на обоснование и отбор содержания общенаучной и специальной подготовки, конкретных задач и цели обучения, мы выделяем три основных:

• общие цели профессиональной подготовки студентов в вузе;
• содержание, логику и интеграцию общенаучных и специальных дисциплин вуза и кафедр;
• уровень знаний, умений, навыков и творческого развития личности обучаемых (в этом элементе особое значение имеют характер и уровень мотивации, ведущие установки и отношения личности студента к процессу обучения в вузе).

Создание теоретической модели и ее использование в познании или преобразовании познаваемого объекта являются основными аспектами содержания дидактического процесса моделирования. Проектирование теоретической модели подготовки связано с осознанием педагогом содержания этих исходных факторов, с соотнесением их роли и содержания между собой, с опорой на современные образовательные технологии, ориентированные на активизацию познавательной деятельности студентов, со структурированием компетенций, знаний, умений и навыков по уровням: от общих до отдельных специальных гуманитарных дисциплин.

Нормативный объем и содержание профессиональных психолого-педагогических целей и задач определяется требованиями к уровню готовности студента к обучению в вузе и последующей деятельности в качестве специалиста гуманитарного профиля. Готовность зависит от уровня сформированности предметных знаний, навыков и умений, развития специальных способностей и качеств личности, от уровня сформированности компетенций, общеучебных знаний и умений, а также отношения к обучению в вузе и будущей профессиональной деятельности.

Рассматриваемая теоретическая модель представляет в необходимом приближении описание учебного процесса вуза в его развитии, исходя из современных условий и конкретных задач, решаемых на занятии. На основе этой модели можно анализировать все компоненты системы подготовки специалистов, ее цель и задачи, условия, характеризующие этот процесс, содержание и структуру общенаучных и профессионально-педагогических дисциплин.

Одним из значимых признаков учебного процесса, конструируемого  на основе разрабатываемой теоретической модели, будет, на наш взгляд, показатель оптимального использования формируемых компетенций и приобретаемых умений в рамках отдельного предмета в других знаниевых областях. Это, как показывает опыт, обеспечивает надёжное усвоение учебного материала всех предметов и рациональное многостороннее их применение в решении как теоретических, так и практических задач в сфере образования. Данный признак, по нашему мнению, исключает опасность несвязанного параллелизма изучаемых профессионально ориентированных дисциплин, который даже при самом глубоком изучении не обеспечивает целостность знаний, а только выражает разрозненные сведения о содержании отдельных предметов и видов обучения. Модель в данном случае позволяет обоснованно определять место, роль и значение не только содержания изучаемой дисциплины, но и каждого ее раздела, темы и дидактической задачи.

Выводы из анализа научной психолого-педагогической литературы и практического опыта работы отечественных педагогических вузов позволили нам сформулировать основные требования к использованию теоретических моделей процесса обучения для познания изучаемых дисциплин. Их должно быть, по нашему мнению, не менее трех:

• теоретические модели являются способом познания изучаемых дисциплин вуза;
• средством реализации принципа наглядности;
• служат для активизации познавательной творческой деятельности студентов и преподавателей.

При этом усилия педагогов-практиков должны быть направлены большей частью на реализацию первого и частично третьего требования. Моделирование, как подтверждает практика, является универсальным способом познания изучаемых в вузе дисциплин и психолого-педагогических условий совершенствования профессиональной подготовки студентов.

Однако у многих педагогов-практиков и исследователей из поля зрения выпадает важный методологический аспект этой проблемы, где студент становится соучастником, сотворцом процесса создания такой модели и у каждого из них своя методологическая позиция, не учитывать которую в современных условиях нельзя. Описанный вариант процесса педагогического проектирования теоретической модели, как совокупности цели и задач познания и прогноза, способен рассмотреть весь процесс обучения бакалавров и магистров, его составные части, цель, задачи, содержание, методы, средства и формы, а также показатели и критерии эффективности их подготовки. Всё это в совокупности дает в необходимом приближении описание учебного процесса любой кафедры вуза в его развитии, исходя из задач обучения и психолого-педагогических условий.

Таким образом, теоретическая модель является не только способом познания, но и управляющим инструментом, ибо бакалавр и магистр, выпущенный с заданными профессионально личностными качествами, несет в практику новые знания, ориентируется на наиболее передовые решения науки.

Рецензенты:

Петровичев В.М., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой теории и методики профессионального образования ФГБОУ ВПО «Тульский государственный университет»,      г. Тула;

Маслов С.И., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», г. Калуга.