В настоящее время во всем мире большое внимание уделяется инклюзивному образованию. Изучаются не только его концептуальные идеи, историко-теоретические основы, ведущие методы и приемы работы, но и его влияние на всестороннее развитие детей с особыми возможностями здоровья, их социальную адаптацию и коррекцию имеющихся нарушений. Исследование результатов обучения в условиях дошкольного инклюзивного образования автор связывает с психологической готовностью детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению. Этим обусловлена актуальность научной работы. В статье рассматривается сущность и содержание понятия «психологической готовности к школе», экспериментально изучается психологическая готовность к школе детей с тяжелыми нарушениями речи, обучающихся в специальных (коррекционных) условиях, и детей, обучающихся в условиях инклюзивного образования. Статья представляет ценность для учащихся высших учебных заведений по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» по профилю подготовки «Логопедия», «Специальная психология», а также по педагогическим наукам. Материалы статьи могут быть включены в содержание лекционного курса при изучении инклюзивного образования, а также в научно-исследовательские работы.
Распространение инклюзивного образования в мире привело к пересмотрению существующей системы специального и общего образования, разработке новых форм и методов работы с детьми, имеющими нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, тяжелые нарушения речи или какие-либо другие особенности; подготовки соответствующих педагогических кадров, повышению культурного уровня жизни, социальной и государственной защиты людей с особыми возможностями здоровья [1]. Инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к обучению всех детей, независимо от каких-либо особенностей развития, расы, языка, религии. Такое обучение предполагает совместное обучение здоровых и особых детей в одном классе, формирование у одних ценных качеств личности: толерантности, гуманности, ответственности, а у других - способностей к социальной адаптации в обществе, возможности жить полноценной жизнью [7].
Обучение в школе требует психологической готовности не только здоровых детей и их родителей, но и детей с отклонениями в развитии, для которых переход из дошкольного учреждения в первый класс школы представляет значительные трудности. Особенно это касается детей с тяжелыми нарушениями речи, у которых затруднены контакты с окружающим миром вследствие органических поражений речевых зон коры головного мозга или анатомо-физиологических особенностей в строении периферического речевого аппарата.
Дети с тяжелыми нарушениями речи имеют сохранный слух и первично сохранный интеллект. Из-за сложных нарушений в речевом и соответственно психическом развитии они с трудом адаптируются к новым условиям, устанавливают контакты со сверстниками, имеют трудности в формировании навыков саморегуляции и самоконтроля. Для них характерными является нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость [6].
Дети данной категории могут не понимать обращенной к ним речи, например, в случае сенсорной алалии. Степень нарушения их экспрессивной речи может быть различной, но при этом нарушенными являются все компоненты языковой системы: лексический и грамматический уровень, связная речь, фонетические и фонематические процессы [9].
Без ранней организации обучения в условиях дошкольного инклюзивного образования дети с тяжелыми нарушениями речи оказываются психологически не готовыми к школе.
Материалы и методы
Психологическая готовность - это психическое состояние, характеризующееся мобилизацией ресурсов субъекта труда на оперативное или долгосрочное выполнение конкретной деятельности или трудовой задачи. Это состояние помогает успешно выполнять свои обязанности, правильно использовать знания, опыт, личные качества, сохранять самоконтроль и перестраивать деятельность при появлении непредвиденных препятствий. [8].
В структуре психологической готовности можно выделить несколько компонентов.
Личностная (мотивационная) готовность выражается в отношении ребенка к школе. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает новыми возможностями, интересами, общением, познавательной деятельностью. Личностная готовность - это принятие новой социальной позиции - положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей, а также определенный уровень развития эмоциональной и мотивационной сферы. Будущему первокласснику необходимо обладать эмоциональной устойчивостью, умением контролировать свое поведение, управлять познавательной деятельностью. На основе этого возможно благоприятное протекание учебной деятельности.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка запаса определенных знаний, сформированность основных логических операций. Ребенок должен уметь сравнивать, обобщать, классифицировать, анализировать. Также интеллектуальная готовность включает рациональный подход к действительности, интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий, развитие мелкой моторики и зрительно-двигательных координаций, овладение на слух разговорной речью и способность к ее пониманию.
Эмоционально-волевая готовность предполагает умение ребенка ставить цель, принимать решение, намечать план действий, преодолевать препятствия усилиями воли; при возникновении различных школьных ситуаций регулировать свое поведение, эмоции, проявлять эмоциональную устойчивость, управлять настроением; откликаться на прекрасное, чувствовать, сопереживать [5].
Социально-психологическая готовность к школьному обучению связана с сформированнностью у детей функции общения с другими детьми, учителями. Будущий школьник должен обладать умением устанавливать взаимоотношения с другими людьми, действовать совместно с другими, умением уступать и защищаться. Данный компонент психологической готовности предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение жить в коллективе.
Физическая готовность объединяет в себе все показатели общего физического развития: рост, вес, мышечный тонус, состояние зрения, слуха, мелкой и общей моторики, состояние нервной системы ребенка и другие показатели [3].
Речевая готовность - одна из важнейших составляющих психологической готовности, которая предполагает сформированность всех компонентов речевой системы: звукопроизношение, фонематическое восприятие, грамматический строй речи, связная речь, лексический запас, элементарные навыки письма и чтения.
Таким образом, психологическая готовность - это системное образование, охватывающее различные стороны развития ребенка. Изучение психологической готовности детей с тяжелыми нарушениями речи к школьному обучению предполагает исследование каждого ее компонента в отдельности.
Результаты
В исследованиях принимали участие дети предшкольного возраста (семи лет), имеющие тяжелые нарушения речи: дизартрия, алалия, ринолалия. Первую экспериментальную группу составили дети дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в специальных (коррекционных) учреждениях, вторую - дети этой же категории, но обучающиеся в условиях инклюзивного образования. Контрольную группу составили дети данного возраста, не имеющие речевых нарушений.
Заключение о физическом развитии детей составлялось врачом-педиатром, в соответствии с которым физическая готовность к школьному обучению детей с тяжелыми нарушениями речи определялась как средняя. По сравнению с детьми контрольной группы, у них отмечалась недостаточная сформированность общей и мелкой моторики, повышенный либо пониженный мышечный тонус. Возрастные показатели роста, веса при этом совпадали.
Речевая готовность к школьному обучению определялась исходя из логопедического заключения дошкольников, периода их обучения, уровня овладения устной речью (оценивалось звукопроизношение, фонематическое восприятие, слоговая структура слова, лексико-грамматический строй речи, связная речь) и элементарными навыками письма и чтения.
По результатам проведенного исследования было выявлено, что речевая готовность к школьному обучению в первой экспериментальной группе приближена к среднему уровню: отмечались ошибки в употреблении лексико-грамматических категорий, различении слов, сходных по звучанию, звукопроизношении, построении предложений; во второй экспериментальной группе речевая готовность находилась на уровне выше среднего: отмечались ошибки в звукопроизношении, слоговой структуре слова, но лексико-грамматических ошибок и недочетов в построении простых фраз было выявлено меньше, чем в предыдущей группе. В контрольной группе преобладал высокий уровень развития речи детей.
О социально-психологической готовности к школьному обучению мы судили по умению детей устанавливать контакт с незнакомым человеком (сначала взрослым, затем ребенком). Испытуемым предлагалось поиграть с представленными предметами (игрушками) в новых условиях. Нами было выявлено следующее: дети из первой экспериментальной группы с трудом шли на контакт, предпочитали действовать с предъявляемыми игрушками в одиночку, при этом отмечались случаи речевого негативизма (нежелании отвечать на какие-либо вопросы окружающих). Социально-психологическая готовность в этом случае была оценена как низкая.
Результаты наблюдений во второй экспериментальной группе значительно отличались от результатов, полученных в первом случае. Дети обменивались игрушками, пытались общаться, отвечали на вопросы незнакомого взрослого, вели себя непринужденно. Социально-психологическая готовность к школе данной группы была оценена как средняя.
В контрольной группе дети сами организовывали общение, задавали вопросы, охотно выбирали игрушки и играли как с другими детьми, так и с взрослыми, что позволяет говорить о сформированности данного компонента психологической готовности.
При изучении интеллектуальной готовности оценивался уровень развития внимания, памяти, мышления, восприятия, мелкой моторики, зрительно-двигательной координации. Оценка развития познавательной деятельности детей проводилась с помощью диагностического альбома Н.Я. Семаго и М.М. Семаго.
Для обследования мелкой моторики применялась диагностическая методика Г.А. Волковой и Н.В. Нищевой, для исследования зрительно-моторной координации - зрительно-моторный Гештальт-Тест Лоретты Бендер. По результатам проведенных методик в обеих экспериментальных группах был выявлен средний уровень интеллектуальной готовности к школьному обучению, в контрольной группе отмечался достаточно высокий уровень развития данных процессов.
При изучении эмоционально-волевой готовности применялись методики Д. Б. Эльконина («Графический диктант», «Домик»), направленные на исследование умения следовать инструкциям, работать по образцу; методика Т. А. Нежновой «Беседа о школе», направленная на выяснение отношения к школе и определение сформированности внутренней позиции детей. По результатам проведенных методик было выявлено, что для контрольной группы характерны высокие показатели эмоционально-волевой готовности к школе. В первой экспериментальной группе показатели эмоционально-волевой готовности приближены к среднему уровню, во второй экспериментальной группе показатели данного вида готовности к школьному обучению - выше среднего уровня. При выполнении заданий большинство детей, обучающихся в условиях коррекционного образования, имели представления о школе, но придерживались мнения остаться в детском саду, начатые пробы с трудом доводили до конца, допуская ошибки и опираясь на помощь взрослого. Дети, обучающиеся в условиях инклюзивного образования, были настроены на переход из дошкольного учреждения в школу, изъявляя желание учиться вместе со своими друзьями по детскому саду. При выполнении заданий возникали трудности и ошибки, дети пытались самостоятельно довести начатую пробу до конца, хотя за помощью взрослого также обращались.
Исследование личностной (мотивационной) готовности проводилось по методике Л. А. Венгера «Мотивационная готовность к школьному обучению». Детям предлагалось ответить на ряд вопросов, разработанных данным автором. По результатам проведенных опросов было выявлено, что в контрольной и второй экспериментальной группах мотивационная готовность к школе сформирована: школьное обучение привлекает этих детей своими новыми возможностями, новой деятельностью, дети осознают себя как будущих первоклассников. В первой экспериментальной группе дети менее заинтересованы обучением в школе, для них характерно чувство страха будущей деятельности, недостаточная самооценка и отсутствие желания становиться взрослее. Личностная готовность в данной группе сформирована недостаточно.
Таким образом, проведенное исследование показало, что уровень психологической готовности к школе детей с тяжелыми нарушениями речи, обучающиеся в условиях дошкольного инклюзивного образования, значительно выше, чем в группе детей с таким же нарушением, но обучающихся в условиях специального (коррекционного) образования. В частности, во второй экспериментальной группе выше показатели речевой, социально-психологической, эмоционально-волевой и личностной готовности к школьному обучению.
Заключение
Психологическая готовность - важная составляющая успешного обучения и социальной адаптации всех первоклассников, особенно тех, кто имеет отклонения в развитии, в частности, тяжелые нарушения речи.
Формирование компонентов психологической готовности к школьному обучению - главная задача педагогов дошкольного образовательного учреждения любого вида.
Большую роль в овладении этими компонентами играет не только программное содержание образования, но и условия, в которых осуществляется обучение детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности, условия инклюзивного образования [2]. Инклюзивное образование - это такая образовательная система, где дети с особыми возможностями здоровья и дети, не имеющие каких-либо физических, психических, языковых и других особенностей, обучаются в одном классе общеобразовательной школы, или в одной группе общеобразовательного дошкольного учреждения, где для каждого ребенка, каждой личности созданы наиболее оптимальные условия обучения и воспитания [4].
Изучение психологической готовности дошкольников, обучающихся в различных учреждениях (группах), показало, что условия инклюзивного образования способствуют формированию ее «социальных» компонентов, которые в первую очередь составляют основу положительной социальной адаптации будущих школьников: социально-психологическая, эмоционально-волевая и личностная готовность.
Исходя из вышесказанного, следует вывод о благоприятном влиянии инклюзивного образования на развитие детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи и их готовности к обучению в школе.
Рецензенты:Нигматов З.Г., д.п.н., профессор кафедры методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань;
Хузиахметов А.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань.