Согласно требованиям профессионального стандарта педагога и федерального государственного образовательного стандарта по направлению «Педагогическое образование» современный педагог должен владеть способами изучения обучающихся и способами взаимодействия с различными субъектами педагогического процесса, осуществлять педагогический процесс с представителями различных возрастных групп, обладать навыками бесконфликтного общения с различными субъектами педагогического процесса [4]. Чтобы соответствовать этим требованиям, будущему педагогу необходимо обладать способностью к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, которая проявляется в педагогической наблюдательности, стремлении к познанию Другого, в адаптации взаимодействующих субъектов образовательного процесса друг к другу и к учебной ситуации, в эффективной координации усилий субъектов образовательного процесса и рациональной организации этого процесса, в адекватном восприятии и оценке своих взаимоотношений с субъектами образовательного процесса, в нацеленности педагога на познание своего внутреннего мира и самосовершенствование.
Проведенный нами анализ подходов зарубежных (McClelland, G. Chivers, L.M. Spencer & S.M. Spencer) и российских (Болотов В.А., Сериков В.В., Сальников Н., Бурухин С.) исследователей к трактовке личностно-профессиональной компетентности показывает, что они связывают понятие личностной компетентности не только с поведенческими характеристиками, но еще и с навыками эффективного взаимодействия в различных ситуациях профессиональной деятельности. Это обстоятельство позволило нам рассматривать способность будущего педагога к межличностному взаимодействию как проявление личностной компетентности. С одной стороны, эта способность является основой для профессионального становления педагога в начале его обучения в вузе, с другой — она же выступает в качестве результата (пусть и промежуточного) на пути дальнейшего профессионального становления и последующего совершенствования по окончании высшего учебного заведения [5].
На основе проведенного анализа работ российских исследователей (таких как Веблер В.Д., Волков В.Н., Ефремов О.Ю., Козлов В.Н., Сахарчук Е.И., Сериков В.В., Сластенин В.А., Сонин В.А. и др.) нами были выявлены функции способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности (перцептивная, адаптивная, координационная, рефлексивная), которые она реализует в целостной структуре личностной компетентности, и соответствующие этим функциям личностные качества (эмпатия, самоконтроль, организаторские умения, рефлексия), которые рассматриваются нами как структурные компоненты исследуемой способности [6]. При моделировании процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности мы исходили из логики формирования этих компонентов.
В основу моделирования было положено определение педагогического процесса, данное В.М. Монаховым, который характеризует его как «единство обучения, воспитания и развития на основе целостности, общности и единства. Педагогический процесс протекает во времени и пространстве. Внутри него происходят смена состояний, чередование стадий развития. Он имеет ряд закономерностей, таких как динамика; развитие личности; стимулирование; единство чувственного, логического и практики; единство педагогической и познавательной деятельности; обусловленность (потребности – возможности – условия)» [2, c. 24]. Таким образом, педагогический процесс характеризуется как совокупность всех видов деятельности его участников (субъектов и объектов), направленных на развитие, воспитание и обучение.
Разработанная нами модель позволяет осуществлять процесс формирования способности к межличностному взаимодействию как целостный процесс, направленный на организацию деятельности будущего педагога, обеспечивая условия для совершенствования его профессиональной подготовки. Как отмечает В.С. Ильин, движение процесса представляет собой «развитие по направлению к более высоким уровням целостности через смену функциональных состояний» [1].
При построении модели мы также учитывали требования к модели, сформулированные В. С. Ильиным [1]: модель должна отобразить степень целостности процесса или явления; необходимо дать описание условий и средств его протекания; модель должна строиться структурно.
В структуре процесса формирования у будущего педагога способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности нами выявлены 3 этапа: мотивационный (I этап), деятельностный (II этап) и рефлексивный (III этап) (рис. 1).
Рис. 1. Модель процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности
Целью каждого из этапов является переход будущего педагога на следующий, более высокий уровень сформированности способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. Содержание деятельности студентов на каждом этапе определяется доминированием определенного сочетания компонентов формируемой способности. Системообразующим фактором выступают цели этапов формирования способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, которые определяют систему педагогических средств, степень использования их потенциала в соответствии с содержанием обучения. Процесс формирования исследуемой способности мы рассматриваем как процесс различных изменений ее компонентов. Накапливаясь количественно, эти изменения приводят в итоге к качественному скачку. Рассмотрим этапы формирования у будущих педагогов способности к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности более подробно.
Мотивационный этап направлен прежде всего на формирование эмпатии как структурного компонента способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. Поскольку мотивация, представляя собой согласно Рапацевич Е.С. «совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок или диспозиций, идеалов и т.п., … в наиболее широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще», то процесс преобразования мотивационной сферы субъектов образовательного процесса (социальный характер мотивации, зависимость от межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, от окружающей их среды) значительно влияет на становление личности [3, c. 32]. Наше исследование показало, что признаки эмпатии (ориентация на общечеловеческие ценности, стремление овладеть навыками педагогической наблюдательности, осознание встречного восприятия, отношения к себе субъектов образовательного процесса) формируются только при наличии позитивной мотивации к овладению будущей профессиональной деятельностью.
Приоритетная задача в работе со студентами – вызвать профессиональный интерес к овладению способностью к межличностному взаимодействию, мобилизовать их внутреннюю энергию в профессиональной направленности действий и поступков, т.е. необходимо усилить мотивацию учебной деятельности, которая и объясняет истоки активности личности. Развитие мотивационной сферы необходимо с целью осознания будущими педагогами важности формирования способностью к межличностному взаимодействию не только для будущей профессиональной деятельности, но и в учебной деятельности в вузе.
Средством организации деятельности студентов на мотивационном этапе является ситуация «инициация», которая направлена прежде всего на осознание студентами мотивов выбора своей будущей профессиональной деятельности, на развитие эмпатии по отношению к будущим ученикам. В рамках учебной ситуации «инициация» ведущим методическим приемом стала работа с учебным текстом профессиональной направленности (апробация модели осуществлялась на занятиях по иностранному языку). Приведем в качестве примера работу студентов с фрагментом текста из книги американского педагога Leo F. Buscaglia, Ph.D. «Living, Loving & Learning». Студентам было предложено прочесть текст, понять содержание и пояснить метафоры. Текст был понят и интерпретирован студентами по-разному, и каждый из них пояснил, почему именно так, а не иначе понял то или иное слово, предложение, вложил тот или иной смысл в перевод метафоры (трактовка студентами деятельности педагога в метафоре «to see the world as a giant tapestry with each one of us having responsibility to fill one little area» разнилась от «какого-то ткача» до «творца»). В процессе обсуждения каждый из студентов имел возможность пояснить свой перевод, поделиться с товарищами по группе частичкой собственного мироощущения. Работая с текстами педагогической направленности, студенты приобщались к педагогическим ценностям, у них развивались навыки рефлексии, проявлялись стремление к межличностному взаимодействию и заинтересованность в духовном, нравственном и профессиональном продвижении.
Совместная работа при реализации учебной ситуации инициации позволила студентам ощутить себя полноправными и самостоятельными участниками образовательного процесса, способствовала созданию доброжелательной атмосферы, толерантности и эмпатии по отношению друг к другу, стимулировала рефлексию будущих учителей относительно будущей профессиональной деятельности, ее значимости и ответственности педагога за будущее детей, которых он учит.
Деятельностный этап процесса формирования способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности нацелен на формирование навыков самоконтроля и организаторских умений. На данном этапе решаются следующие задачи: приобретение студентами навыков эмоциональной саморегуляции, овладение коммуникативной гибкостью, навыками организации деятельности (как своей собственной, так и других), приобретение навыков рациональной организации своей деятельности.
Специфика педагогической деятельности заключается прежде всего в том, что она невозможна без личностной привязанности педагога к избранной профессии. Осознание личностной значимости избранной сферы деятельности способствует стремлению будущего педагога к постоянному творческому поиску, приводит в действие механизмы рефлексии и самоактуализации, мотивирует его к постоянному профессиональному росту и анализу (в случае необходимости — и к коррекции) ценностных ориентиров, поставленных профессионально значимых целей, задач и результатов своей деятельности.
На данном этапе основным средством организации деятельности является ситуация «интеграция», ведущим методическим приемом – совместная работа студентов в группе над проектом. Многообразие ролей, присущее проектной деятельности, с одной стороны, позволяет субъектам образовательного процесса приобрести навыки работы в команде, навыки организаторской деятельности и самоконтроля, предоставляет возможность будущему педагогу провести рефлексию относительно сформированности или недостаточной сформированности профессионально значимых личностных качеств. С другой стороны, в процессе совместной работы над проектом будущие учителя получают возможность перенимать у других (возможно, делиться с товарищами по группе) навыки профессионально-ориентированной работы в сети Internet, навыки поиска и подбора материалов, необходимых для разработки проекта.
Учебная ситуация «интеграция» обладает потенциалом для реализации надситуативной активности будущего педагога, более того, при появлении нового знания (по меньшей мере у одного из субъектов) другие субъекты образовательного процесса будут заинтересованы в поддержании или возобновлении межличностного взаимодействия по всем векторам межличностного взаимодействия: «студент – студент», «студент – значимый Другой», «педагог – студент», «педагог – студент – значимый Другой» (в качестве значимого Другого могут выступать студенты групп, факультетов, представители педагогического коллектива).
Выполняя совместную работу по разработке проекта, студенты приобретают навыки эмоциональной саморегуляции, коммуникативной гибкости, работы в сотрудничестве и координации усилий участников образовательного процесса, у них формируются навыки рациональной организации своей деятельности, они овладевают навыками эмоциональной саморегуляции и самообразования.
Этап самоактуализации нацелен прежде всего на формирование рефлексии как структурного компонента способности будущего педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности. На данном этапе основным педагогическим средством является ситуация «самореализация», стимулирующая стремление студентов к самоактуализации, приводящая в действие процессы мотивации достижений, саморефлексии и саморегуляции. Вне межличностного взаимодействия педагог лишен возможности выработать систему социальных ролей в профессиональной деятельности, так как векторы межличностного взаимодействия, присущие педагогической деятельности, служат своеобразной системой координат педагогического пространства. В то же время способность педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности помогает ему правильно ориентироваться в этой системе, способствует выработке собственной позиции, позволяет сделать выбор в пользу той или иной «роли» в зависимости от условий учебной ситуации.
Ведущим методическим приемом, позволяющим организовать деятельность студентов по формированию рефлексии в рамках учебной ситуации «Самореализация», является разработка презентации. Организуя деятельность по подготовке презентации, студент получает возможность наиболее полно раскрыть свой личностный потенциал, воспользоваться полученными ранее знаниями, умениями и навыками (при подготовке презентации), проявить ответственность, навыки самоорганизации, самоконтроля и рефлексии. Презентация как методический прием, лежащий в основе учебной ситуации самореализации, направлена и на внутреннее «Я» студента и на «значимого Другого», способствует: адекватному восприятию и оценке своих взаимоотношений с другими участниками образовательного процесса; анализу результатов действий в прошлом и настоящем; стремлению к самосовершенствованию.
Проведенное исследование показало, что система учебных ситуаций, реализуемая в логике поэтапного формирования способности педагога к межличностному взаимодействию в профессиональной деятельности, позволяет обеспечить подготовку компетентного специалиста, готового к качественному выполнению профессиональных функций, определенных профессиональным стандартом педагога.
Рецензенты:
Сериков В.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Волгоградского государственного социально-педагогического университета, г. Волгоград;
Вырщиков А.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой социальной работы Волгоградского государственного социально-педагогического университета, г. Волгоград.