Причины использования моделирования в гуманитарной деятельности весьма многообразны. По мнению М.И. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, это и сложность организационных систем и происходящих в них процессов; невозможность в реальной обстановке проверить различные варианты решения проблемы; ориентация управления на будущее.
При моделировании процесса развития гендерной культуры мы исходим из понимания того, что это метод «исследования педагогических объектов посредством моделирования понятийных, процессуальных, структурных и концептуальных характеристик и отдельных сторон учебно-воспитательного процесса в пределах типично определенного социокультурного пространства на общеобразовательном, профессионально ориентированном или ином уровнях» [9].
Мы солидарны с мнением Ю.О. Делимовой [10] о функциональной насыщенности данного метода. Использование моделирования в возрастной педагогике реализует дескриптивную, прогностическую и нормативную функции. Представленная ниже модель формирования основ гендерной культуры детей старшего дошкольного возраста за счет абстрагирования анализируемого процесса позволяет спроектировать нормативный и желательный образ изучаемого педагогического явления.
У педагогического моделирования есть «термин-партнер» – проектирование. В некоторых публикациях эти термины используются как сопоставимые и подменяют друг друга, т.е. являются, где это допустимо, синонимами. Педагогическое проектирование в этой связи — это деятельность субъекта/субъектов образования, направленная на конструирование моделей преобразования педагогической действительности [1].
В теории педагогического проектирования выделяют несколько видов моделей – прогностическую, концептуальную, инструментальную, рефлексивную. В рамках данной статьи мы предлагаем вниманию концептуальную модель, основанную на теоретических компонентах гендерной культуры и условий ее формирования в практике организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
По мнению А.Н. Дахина [3], сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению», т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. В этой связи А.Н. Дахин [3] обосновал основные положения педагогического моделирования:
1) вхождение в процесс и выбор методологических оснований для моделирования, качественное описание предмета исследования;
2) постановка задач моделирования;
3) конструирование модели с уточнением зависимости между основными элементами исследуемого объекта, определением параметров объекта и критериев оценки изменений этих параметров, выбор методик измерения;
4) исследование валидности модели в решении поставленных задач;
5) применение модели в педагогическом эксперименте;
6) содержательная интерпретация результатов моделирования.
Представим характеристику концептуальной модели развития основ гендерной культуры детей старшего дошкольного возраста исходя из обозначенных выше трех первых этапов процесса педагогического моделирования, так как объем статьи не позволяет раскрыть всю специфику процесса. Методологические основания для моделирования процесса развития основ гендерной культуры личности нам позволил выделить анализ психолого-педагогической литературы по проблеме.
Так, Р. Бейлс, М. Комаровски, Т. Парсонс разработана теория полоролевой социализации; С. Джаклин, Э. Маккоби — положения теории новой психологии пола; концепция дифференциации полов разработана В.А. Геодакяном. Е.А. Здравомыслова, А.А. Темкина рассматривают гендер как социальный конструкт.
Систематизируя взгляды В.Е. Кагана, Т.А. Репиной, И.Г. Малкиной-Пых, Н.Е. Татаринцевой, Дж. Стоккарда, М. Джонсона и иных, мы выделили триаду разнонаправленных методологических течений, интегрируя которые, мы и определили эмпирические составляющие гендерной культуры, а именно: когнитивный, эмоционально- ценностный и индивидуально-поведенческий компоненты [5, 6, 8]. Как видно из таблицы 1, нами выделены три базовых компонента гендерной культуры, каждый из которых определяет её своеобразие на ранних ступенях онтогенеза.
Таблица 1
Критерии и показатели проявления основ гендерной культуры детьми дошкольного возраста
|
Когнитивный компонент |
Эмоционально-ценностный компонент |
Индивидуально-поведенческий компонент |
|
Представления о себе, своем теле как человеке определенного пола |
Положительное отношение к себе, ориентированное на человека определенного пола |
Соответствие поведения ценностным гендерным характеристикам |
|
Представления о гендерных стереотипах своего пола |
Положительное отношение к стереотипам, желание им подражать |
Проявление индивидуальных качеств, присущих своему полу |
|
Представления о своей гендерной роли, норме поведения, содержащей определенные качества |
Положительное отношение своего предназначения к выполнению в будущем социальных ролей: девушки, женщины, матери, юноши, мужчины, отца |
Соответствие поведения гендерным характеристикам |
|
Дифференцирование сущности понятий девочка/мальчик, мужчина/женщина |
Положительное отношение к внешним признакам, интересам, особенностям поведения |
Наличие у девочек нежности, ласковости, уступчивости; у мальчиков – смелости, настойчивости, решительности. |
|
Представления о семье, о роли матери, отца |
Положительное отношение к выполнению в будущем роли отца, матери и взаимоотношениям между ними |
Владение опытом мужского/ женского поведения в разных видах деятельности (бытовой, трудовой, игровой) |
|
Интерес к противоположному полу |
Положительное отношение к противоположному полу |
Доброжелательные межличностные отношения к сверстникам |
Ориентируясь на триадный принцип организации гендерной культуры дошкольников, можно обосновать ряд педагогических условий развития гендерной культуры, которыми выступают компетентность педагогов и родителей в гендерной проблематике, гендерно-ориентированная образовательная среда, система занятий по активизации и развитию основ гендерной культуры в старшем дошкольном возрасте.
Нами разработана и апробирована концептуальная модель данного процесса. Основным методологическим ориентиром при проектировании выступало исследование Н.Ф. Головановой о тенденциях, условиях и субъектах процесса социализации на ранних этапах онтогенеза [2]. Применительно к аспекту воспитания гендерной культуры нами дифференцированы составляющие этого процесса. Характеризуя развитие основ гендерной культуры как педагогический процесс, следует рассмотреть ее основные компоненты, критерии, условия, уровни, функции, цель, субъекты и объекты (рис. 1).
Содержание процесса гендерной культуры определяется культурой и психологией общества, а также субъектным и когнитивным опытом ребенка. С педагогической позиции нас больше интересует возрастная специфика превращения гендерной культуры в содержание личности, динамика этого процесса при участии воспитания и самовоспитания.
Социокультурный компонент образования заключается не только в педагогически адаптированном опыте, но и в подходе воспитателей к ребенку как субъекту воспитания, в условиях обогащения и актуализации субъектного опыта детей [4].
Как видно из рисунка, педагогическая модель процесса формирования основ гендерной культуры детей старшего дошкольного возраста на основе взаимодействия субъектов педагогического процесса реализуется через механизм гендерной ориентации образовательной среды организации.
Рис. 1. Педагогическая модель процесса развития основ гендерной культуры детей дошкольного возраста
Данная концептуальная модель включает в себя: цель — формирование основ гендерной культуры детей дошкольного возраста; методологически обоснованные, взаимосвязанные компоненты гендерной культуры — когнитивный, эмоционально-ценностный и индивидуально-поведенческий; процесс формирования основ гендерной культуры, результат – проявление основ гендерной культуры воспитанниками детского дома, которые дифференцированы нами в соответствии со следующими критериями: представления о себе, своем теле как человеке определенного пола, представления о гендерных стереотипах своего пола, положительное отношение к себе, проявление индивидуальных качеств, присущих своему полу, владение опытом мужского/ женского поведения в разных видах деятельности (бытовой, трудовой, игровой), доброжелательные межличностные отношения к сверстникам. Качественно-количественная характеристика по данным критериям привела к уровневой градации детей исходя из особенностей их гендерной культуры.
В дошкольном образовании Н.М. Алексеева понимает педагогические технологии как совокупность психолого-педагогических подходов, определяющих содержание дошкольного образования, комплекс форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, реализующих воспитательно-образовательный процесс. Применительно к педагогической технологии для детей старшего дошкольного возраста можно конкретизировать следующий комплекс форм, методов, способов, педагогических средств, реализующих процесс формирования основ гендерной культуры.
Исследование С.А. Козловой, С.Л. Новоселовой, Н.Е. Татаринцевой [6, 8] позволяет выделить формы образовательной работы, важные в развитии основ гендерной культуры: дифференцированные занятия, экскурсии, экспериментальная деятельность, сюжетно-ролевые игры, трудовая деятельность, развлечения, праздники, конкурсы, экскурсии и т. д.
Применительно к методам работы в рамках обозначенной технологии мы выделяем, обобщая исследования Н.Е. Татаринцевой, Т.А. Репиной [6, 7], две группы методов, а именно — методы формирования когнитивного компонента гендерной культуры, а также методы активизации релевантных форм поведения для гендерной культуры.
Методы развития гендерных представлений включают: рассказ воспитателя, беседы, объяснения, тактильно-чувственный метод, народный фольклор. Методы формирования гендерного поведения: педагогические, воображаемые, проблемные ситуации, диалоги, рассказы, секретные сообщества, сюжетно-тематические, дидактические игры, совместная деятельность, маршруты поступков и т.д.
В качестве ведущих средств социально-личностного развития, а значит, и развития основ гендерной культуры, мы выделяем и обосновываем следующий набор педагогических средств: художественные, музыкальные произведения, чтение художественной литературы, рассматривание картин, иллюстраций, репродукций; сюжетно-ролевые игры семейно-бытовой, героической, военной тематики, собственная трудовая деятельность, а также общение как средство гендерного воспитания.
Таким образом, педагогические технологии формирования основ гендерной культуры характеризуются:
• сопряженностью предметно-пространственного компонента среды с аспектами формирования основ гендерной культуры, т.е. существенностью явления и способности гендерной социализации в адекватных показателях отразить и интерпретировать в знаке гендерный предмет и его поведенческий образ;
• способностью к комбинированию и выражению всего предметно-познавательного пространства гендерной культуры, его существенных связей и отношений;
• способностью гендерной культуры к реконструированию предметно-объектных связей и отношений в словесно-понятийных символах применительно к детям старшего дошкольного возраста (образах, показателях и т.п.);
• использованием многомерной системной группировки, интегративного подхода, позволяющего фиксировать и фокусировать причинно-преобразующие взаимодействия внутри гендерной культуры;
• одновременным и взаимодополняющим использованием показателей гендерной культуры познавательного (знание, познание), эмоционально-ценностного и индивидуально-поведенческого (деятельностного) характера;
• аккумулированием взаимодополняющего методического и прогнозно-управленческого потенциала старшего дошкольного возраста применительно к формированию основ гендерной культуры, причинно-следственной обусловленностью текущих и ожидаемых процессов и тенденций в педагогическом процессе его формирования, что нашло отражение в концептуальной модели.
Рецензенты:Воробьёва Е.В., д.п.н., доцент, директор Иркутского филиала ФГБОУ ВПО РГУФКСМиТ, г. Иркутск;
Лапина О.А., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «ИГУ», г. Иркутск.