Профессиональное самоопределение - это осознанный процесс определения и признания личной позиции. Профессиональное самоопределение молодого специалиста развивается, прежде всего, на основе самосознания [4].
Объект исследования: процесс профессионального самоопределения студентов вуза.
Предмет исследования: социально-психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов.
Гипотеза: процесс профессионального самоопределения студентов будет более эффективным, если в учебно-воспитательном процессе будут учитываться такие функции самоопределения, как самосознание, целеполагание и самореализация.
В качестве психодиагностического инструментария были использованы: опросник «Функции самосознания в профессиональном самоопределении», шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла, морфологический тест жизненных ценностей.
Исследование проводилось в ФГБОУ ВПО «СОГУ им. К.Л. Хетагурова». В нашем исследовании приняли участие студенты 2-4 курсов очного отделения педагогического факультета - общее количество 75 человек.
В нашей работе за основу интерпретации профессионального самоопределения берется изучение и принятие индивидом условий социума, выступающих как когнитивная сущность деятельности и поиска смысла бытия, то есть самоопределение в контексте самосознания - это осмысление собственных свойств, возможностей в проектировании и реализации профессиональных планов.
В научной литературе можно найти достаточное количество информации, касающейся психологического содержания профессионального самоопределения [4]. Для этого требуется рассмотреть возрастные аспекты процесса профессионального самоопределения.
Время обучения в вузе считается одним из важных периодов в профессиональном самоопределении будущих специалистов. Отмеченные признаки, характеризующие студенчество - формирование мировоззрения, системы ценностей, смыслов, самосознания, нравственности, духовности, поиска смысла своей жизни, гармоничное сочетание интеллектуальной и социальной зрелости и др. - дают основание исследовать студенческий возраст как сензитивный период формирования структуры профессионального самоопределения.
Анализ работ, посвященных тем или иным вопросам профессионального самоопределения, позволяет говорить о существовании потребности в знаниях об особенностях формирования профессионального самоопределения в студенческие годы в зависимости от социально-психологических детерминант.
Первый этап нашего исследования посвящен изучению уровня профессионального самоопределения студентов и проводился с использованием метода экспертных оценок. В задачу экспертов, а их роль исполняли преподаватели вуза, входило по пятибалльной шкале оценить уровень развития ряда критериев профессионального самоопределения: приобретение знаний, умений и навыков, которые необходимы специалисту; уровень знаний о практической деятельности специалиста: знание предмета, содержания труда, его профессиональных функций и задач; сформированность профессионально важных качеств; стремление к профессиональному саморазвитию. Уровень профессионального самоопределения студентов изучался методом анкетного опроса.
Для установления значимых связей между уровнем профессионального самоопределения студентов и интегральным показателем выраженности функций самосознания в профессиональном самоопределении был использован метод корреляционного анализа. Проведенное исследование показало: уровень профессионального самоопределения студентов-второкурсников имеет весомую связь как с интегральной шкалой самосознания, так и с такими функциями самосознания, как самооценивание, целеполагание и самореализация (p<0,05). Уровень профессионального самоопределения студентов 3 курса, так же как и у студентов 2 курса, имеет значимую связь с интегральной шкалой самосознания и следующими функциями самосознания: целеполаганием, саморегуляцией и самореализацией (p<0,05). Уровень профессионального самоопределения студентов 4 курса, измеренный методом экспертной оценки, имеет значимую связь с интегральной шкалой самосознания и функцией самореализации (p<0,05) (таблица 1).
Таблица 1
Корреляционная связь уровней профессионального самоопределения и выраженности функций самосознания
|
Самооценивание |
Целеполагание |
Саморегуляция |
Самоуправление |
Самореализация |
Интегральная шкала самосознания |
|
Студенты 2 курса |
|||||
|
0,29* |
0,38* |
0,15 |
0,11 |
0,37* |
0,36* |
|
Студенты 3 курса |
|||||
|
0,11 |
0,45* |
0,42* |
0,24 |
0,30* |
0,30* |
|
Студенты 4 курса |
|||||
|
0,31 |
0,31 |
0,19 |
0,25 |
0,46* |
0,39* |
Примечание : * обозначены значимые коэффициенты корреляций при р <0,05.
Увеличение уровня профессионального самоопределения в исследуемых группах отмечалось и ростом уровня выраженности интегральной шкалы самосознания и функций самосознания. На этом основании мы можем в дальнейшем считать интегральную шкалу самосознания критерием для определения уровня профессионального самоопределения.
На втором этапе исследования проводилась проверка влияния социально-психологических детерминант (социометрический статус и групповая сплоченность) на уровень и структуру профессионального самоопределения студентов. Для этого были проведены корреляционный и факторный анализ.
По итогам корреляционного анализа обнаружены существенные связи между социометрическими статусами студентов и выраженностью функций самосознания в профессиональном самоопределении, а также уровнем профессионального самоопределения.
Рост социометрического статуса учебной деятельности дополнялся ростом уровня профессионального самоопределения. Социометрический статус в учебной деятельности также продемонстрировал значимую связь с отдельными функциями самосознания, а именно: самооцениванием и самореализацией (р<0,05).
Можно также отметить, что структура профессионального самоопределения в студенческой группе имеет зависимость от степени групповой сплоченности данного коллектива. Высокий уровень групповой сплоченности может привести к развитию у студентов более высокого уровня способности к регуляции личностного поведения и личностных качеств, которые отвечают за успешную адаптацию студента. Вместе с тем для третьекурсников весомое место в структуре профессионального самоопределения занимают мотивы учебной деятельности. Отсюда следует, что социометрический статус и групповая сплоченность как социально-психологические детерминанты влияют на профессиональное самоопределение студентов.
Проведенное исследование позволило выделить социально-психологические особенности профессионального самоопределения молодежи в возрасте от 19 до 21 года. При этом структура профессионального самоопределения девушек представлена большим количеством факторов, чем у юношей, что свидетельствует о более высоком уровне когнитивной сложности их самосознания. Первый фактор, независимо от пола, представлен жизненными ценностями. Но здесь необходимо отметить, что этот фактор у девушек включает в себя меньший набор ценностей, чем у юношей. Стоит обратить внимание и на сбалансированность ценностей гуманистической и прагматической направленности в структурах обеих групп [5]. Второй фактор как у юношей, так и у девушек представлен функциями самосознания, которые отвечают за регуляцию поведения. Третий фактор, являющийся общим как для девушек, так и для юношей, характеризуется личностными качествами: приспособленностью и экстраверсией. Но у девушек еще включена функция самооценивания. Четвертый фактор в структуре профессионального самоопределения девушек представлен мотивом общения в процессе обучения с низким уровнем выраженности. У юношей же мотивационный компонент не представляет значимость в структуре профессионального самоопределения.
С годами уровень выраженности функции самореализации и самооценивания снижается. Молодое поколение, по сравнению с представителями других возрастных категорий, намного ниже оценивает свои способности и возможности, а также свое желание проявить и использовать их в деятельности [1]. На наш взгляд, это объясняется возрастным кризисом, переживаемым молодыми люди в этот период.
В самой структуре профессионального самоопределения мы тоже можем заметить происходящие изменения. Третий фактор, выделенный у студентов второкурсников, представлен личностным качеством - экстраверсией, а у студентов 3-4 курсов - функцией самосознания - самооцениванием. Возможно, причина связана с ростом способности к рефлексии у молодежи и формирующейся функции самооценивания. У студентов 2 курсов жизненные ценности детерминируются как функциями самосознания, так и личностными качествами. В то время как у студентов 3-4 курсов на латентный фактор «Ценности» оказывают влияние исключительно функции самосознания и представленность их гораздо больше, что подтверждает динамическую структуру самосознания.
Анализ степени профессионального самоопределения и выраженности функций самосознания среди групп студентов с разным образовательным уровнем дает возможность говорить о том, что студенты младших курсов, в отличие от своих старших коллег, дают более высокую оценку собственным способности, возможностям и качествам, основываясь на самопознании. И на самом деле, на границе младшего и старшего юношеского возрастов развитие самосознания второкурсников заключается в том, что они постепенно выделяют качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщают и осмысляют особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Аналогичное можно отметить и у студентов 3 курса. Возможно, отличия в выраженности функции самооценивания связаны в первую очередь с тем, что студенты 4 курса, сделавшие свой выбор, «успокоились», оценили свои качества, необходимые для выбранной профессии. К тому же студенты младших курсов, в сравнении со старшекурсниками, более высоко оценивают свои способности к постановке целей деятельности.
Сравнение структур профессионального самоопределения студентов, обучающихся на разных курсах, показало ряд специфических особенностей. Содержание факторов имеет значительные отличия. Первый фактор «Ценности» одинаков для структуры профессионального самоопределения как для студентов первого, так и второго курсов.
Отличия видны в составе ценностей, которые вошли в первый фактор: если у студентов первокурсников в него вошли все диагностируемые жизненные ценности, то у студентов второго курса, несмотря на сбалансированную представленность ценностей как гуманистической, так и прагматической направленности, количество их уменьшилось. Этот же фактор у студентов третьего курса представлен в основном ценностями прагматической направленности, а у студентов четвертого и пятого курсов, наряду с прагматическими ценностями, в первый фактор вошла также функция самосознания - саморегуляция.
Это дает возможность судить о росте приоритета у молодежи прагматических целей, это было подтверждено и результатами анкетного опроса. У четверокурсников ценности представлены еще и в других факторах: ценность духовного удовлетворения, объединяясь с эмоциональностью, образует отдельный фактор.
Говоря о структуре их профессионального самоопределения, ценности социальных контактов они выделяют в самостоятельный фактор. Мы можем предположить, что это следствие осознания выпускниками своего ценностного пространства и дифференциации значимости собственных ценностей.
В период обучения тоже происходит рост значимости мотивационной составляющей в структуре профессионального самоопределения студентов. Например, у четверокурсников четвертый фактор представлен волевым и познавательным мотивами и мотивом достижения.
Исходя из выше сказанного, мы можем утверждать, что курс обучения влияет на развитие структуры профессионального самоопределения. Так, например, структура профессионального самоопределения студентов-старшекурсников становится более насыщенной по своему содержанию.
Сравнивая структуру профессионального самоопределения студентов всех курсов, мы учитывали также уровень их профессионального самоопределения. Первый фактор в структуре профессионального самоопределения студентов всех курсов представлен жизненными ценностями. Но содержательный компонент данного фактора в зависимости от степени профессионального самоопределения существенно различается.
Для студентов с заниженным уровнем профессионального самоопределения он в основном представлен ценностями прагматической направленности, что является свидетельством направленности этой студенческой группы на практический результат деятельности.
Обязательной составляющей в структуре профессионального самоопределения студентов для всех курсов являются функции самосознания. У студентов младших курсов они образуют самостоятельный латентный фактор «Самоорганизация», а у старшекурсников объединяются с функцией целеполагания.
В этой факторной структуре профессионального самоопределения студентов с высоким уровнем профессионального самоопределения прослеживаются взаимосвязи-влияния между жизненными ценностями студентов, функциями самосознания, отвечающими за регуляцию поведения, мотивами общения и переживания.
Таблица 2
Факторная структура профессионального самоопределения студентов (низкий уровень)
|
№ фактора |
Структура фактора |
Факторный вес |
|
1. Ценности |
||
|
|
престижа; |
0,856 |
|
|
материального благополучия |
0,798 |
|
|
достижения; |
-0,677 |
|
|
социальных контактов; |
0,603 |
|
|
сохранения индивидуальности; |
-0,578 |
|
|
развития себя; |
-0,543 |
|
|
духовного удовлетворения. |
-0,505 |
|
2. Низкая самоорганизация |
||
|
|
саморегуляция; |
-0,638 |
|
|
самоуправление. |
-0,609 |
|
3. Эмоциональная неустойчивость |
||
|
|
эмоциональность; |
-0,702 |
|
|
тревожность. |
0,634 |
|
4. Социальная неадекватность |
||
|
|
самооценивание; |
-0,699 |
|
|
самореализация |
-0,544 |
Как видно из таблицы 2, для студентов с низким уровнем профессионального самоопределения свойственны: высокий уровень тревожности, эмоциональная неустойчивость, отсутствие саморегуляции, самоуправления, самооценивания и нежелание самореализации. Развитию фактора «Ценности» у студентов с разным уровнем профессионального самоопределения способствует влияние функции самосознания и личностные качества. Обобщая, можно сказать, что структура профессионального самоопределения студентов имеет социально-психологический характер, так как выделенные факторы отвечают за наиболее эффективное приспособление личности к окружающим условиям.
Результаты нашего исследования подтвердили эффективность профессионального самоопределения студентов при условии учета в учебно-воспитательном процессе таких функций самоопределения, как самосознание, целеполагание и самореализация, и могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе вуза.
Рецензенты:
Джиоева А.Р., д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ;
Дзарасов А.А., д.и.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова», г. Владикавказ.