В психолого–педагогической науке рассматривались различные виды дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, и пути их преодоления с помощью различных средств (С.А. Беличева, А.С. Белкин, Н.Ф. Голованова, С.Б. Думов, Т.Д. Молодцова и др.), но в их исследовательское поле не входили вопросы изучения причин возникновения гендерной дезадаптированности подростков и путей их профилактики.
Анализ практики системы дополнительного образования свидетельствует о том, что гендерная дезадаптированность как вид девиации возникает в ситуации гендерной неопределенности и противоречивости гендерных требований различных социальных институтов и субъектов социализации, вследствие чего подростки испытывают затруднения в адаптации к социальному окружению. Гендерная дезадаптированность подростка представляет собой разбалансировку его отношений в школе, вузе, семье, со сверстниками и с самим собой, заключается в том, что девочки и мальчики испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностно–смысловой и эмоционально–волевой сфер, психологической незащищенностью, что обусловлено тревожностью, депрессивностью из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-педагогического неблагополучия семьи, «неудачной влюбленности», «предательства» близких, отторжения подростков из среды сверстников, деструктивно влияющих на его психику. Дезадаптированность сопровождается неуспеваемостью в учебе, ухудшением взаимоотношений с педагогами и родителями, грубостью, резкостью, агрессивностью, конфликтностью, поведенческими нарушениями (девиантностью), употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности, суицидами, что актуализирует решение нового типа педагогических задач – формирование гендерной культуры подростка, обеспечивающей педагогическую профилактику его гендерной дезадаптированности.
Анализ научной литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что понятие «культура» представлено в современной культурологи и педагогике широко, как базовое, для определения и исследования гендерной культуры. В общем виде культура является интегративной характеристикой результатов человеческой деятельности, регулируемых системой ценностей того или иного социума, включающей в себя как культуру общества, так и отдельной личности. Наиболее близко нашему пониманию определение культуры, данное И.Ф. Исаевым, рассматривающим культуру как: 1) совокупность материальных и духовных ценностей; 2) специфический способ человеческой деятельности; 3) процесс творческой самореализации сущностных сил личности [4, с. 7]. Культура и гендерная культура (как ее компонент) базируются на одном стержне – общечеловеческих нормах и ценностях, позволяющих человеку преобразовывать себя и целый мир, обеспечивать взаимодействие мужчин и женщин разных возрастных и других общностей. Под «гендерной культурой» Л.В. Сажина понимает «систему регулирования отношений между полами, ценностно–осознанную совокупность правил и норм социального взаимодействия индивидуумов в соответствии с половой принадлежностью, воплощенных в принципах и традициях общественной жизнедеятельности» [9, с. 24]. Н.И. Андреева «гендерную культуру» рассматривает как упорядочивание «действующих в данном обществе взглядов, установок, принципов, матриц поведения и т.д., формирующих социокультурные аспекты пола (гендерные роли, гендерные отношения, гендерные стереотипы, семейно-брачные установки и т.д.)» [1, с. 102]. Приведенные определения доминирующее внимание уделяют системности гендерной культуры, но при применении их к педагогической деятельности по гендерному воспитанию личности ориентируют на традиционную, патриархатную стратегию, соответствующую гендерным стереотипам.
Традиционное дифференцированное по половому признаку и половое воспитание подростков, в отличие от гендерного воспитания, основано на внешних запретах, осуществляемых в русле знаниевой, технократической парадигмы образования. Характерными чертами традиционного воспитания (дифференцированного и полового) в русле технократической парадигмы образования являются следующие положения:
противопоставление женщин и мужчин (идея дуализма);
установление иерархии, предполагающей подчинение женщин мужчинам, образующей систему гендерного неравенства, формирование будущих мужчин и женщин с заданными, нужными обществу или государству качествами, соответствующими традиционным гендерным стереотипам (маскулинный тип взаимоотношений: мужчина – ведущий, женщина – ведомая);
дифференцированное по признаку пола обучение и воспитание, основанное на асимметричности интересов, предпочтений, адресуемых мужчинам и женщинам, мальчикам и девочкам.
Стратегии педагогической деятельности в русле технократической парадигмы уже не соответствуют современным потребностям образования, поскольку ограничивают потенциальные возможности подростка по причине половой принадлежности.
Полоролевой подход базируется на положениях гуманистической парадигмы образования, обращен к личности обоего пола, но продолжает сохранять элементы технократичности, в соответствии с которой цели воспитания девочек и мальчиков, девушек и юношей, женщин и мужчин хотя ставятся «от человека», исходя из его потребностей, независимо от половой принадлежности, однако сохраняют признаки традиционной парадигмы, противопоставляющей мужское и женское, доминирующее значение уделяет биологической составляющей, а не социальной, в понимании маскулинности и фемининности, еще сохраняя идеологию гендерного неравенства.
Плодотворность любого научного поиска зависит от оптимального выбора методологических регулятивов педагогического исследования, исключение не составляет и проблема формированиия гендерной культуры подростка, обеспечивающей педагогическую профилактику его гендерной дезадаптированности. Таким методологическим регулятивом для инновационной педагогической деятельности по исследуемой нами проблеме целесообразен выбор гуманитарно–целостного подхода в русле гуманитарной парадигмы образования. Гуманитарно–целостный подход основан на новых методологических позициях, является наиболее перспективным, все более утверждающимся в педагогической науке и образовании.
В контексте гуманитарно–целостного подхода наиболее перспективными нам представляются определения «гендерной культуры» личности И.И. Лысовой: «как совокупности усваиваемых в результате научения и интериоризации социально закрепленных традиций взаимодействия полов и гендерно поведенческих моделей в данном обществе и их творческое развитие и преобразование; система взглядов на реально существующую гендерную картину мира, включающую в себя убеждения и принципы, нормы и требования, способы восприятия, познания и деятельности (в оптимальной степени соответствующие индивидуальным особенностям каждого человека), ответственность за сохранение гендерного равноправия и равновесия во всех социальных сферах»[7, с. 35]. В понимании А.В. Швецовой «как системы знаний, норм и ценностей, обеспечивающих эффективное гендерное взаимодействие и способствующих развитию общей культуры личности» [11, с. 40]. Под высоким уровнем сформированности гендерной культуры она понимает тип мышления, основанный на априорном признании равенства прав и возможностей людей вне зависимости от принадлежности их к тому или иному полу, соответствующие особенности восприятия мужского и женского, способность к критическому (аналитическому) осмысления общепринятых стереотипов и предубеждений относительно мужественности и женственности, проявляющиеся в следовании этим принципам в повседневной жизни. Данное понимание гендерной культуры взято нами за основу рабочего определения.
Гуманитарно–целостный подход в формировании гендерной культуры подростка, обеспечивающей педагогическую профилактику его гендерной дезадаптированности, основан на признании целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития подростков; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном их развитии независимо от половой принадлежности. Гуманитарно–целостный подход в контексте данного исследования — это, прежде всего, подход к действительности с точки зрения мужчины и женщины и во имя развития в каждом из них целостного человека. В то же время это попытка увидеть мир в его «человеческом» и гендерном измерении. Ценным становится не совпадение, но различие точек зрения. Несмотря на то что «Встреча с Другим» здесь представляется еще и как встреча с человеком другого пола, с другим мировосприятием, другим мироощущением. Такая встреча становится собы́тием, а диалогическое взаимодействие — со‑бытие́м, которое приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором каждый самореализуется, саморазвивается, самоутверждается, взаимодействуя с людьми разного пола, признавая взаимоотношения с ними как равноценные. Подросток при педагогической поддержке педагога самоформирует в себе гендерную культуру как ценностно–целевой ориентир и педагогическое средство в педагогической профилактике гендерной дезадаптированности.
В соответствии с гуманитарно–целостным подходом педагогическую деятельность по формированию гендерной культуры можно рассмотреть в контексте трех аспектов «духовного Бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного способа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъекта в культурном процессе) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими»[3, с. 20].
Социокультурное в педагогической деятельности связано с влиянием культуры на людей, аккультурацией норм и правил конкретной культуры, влияющей на черты характера, выбор супруга, гендерные роли. М. Мид справедливо утверждает, что аккультурация имеет цель интернализировать ребенком предписанные принципы поведения, в том числе и гендерного [8]. Р. Кисинг также обращает внимание на невозможность воспитания мужественности без искусственного культурного вмешательства: «Рост и сила, храбрость и мужественность достигаются серией инструкций, откровений, испытаний. Из мальчиков делают мужчин» [12, с. 14].
Индивидуальное в педагогической деятельности предполагает самостановление субъекта в культурном процессе. Осознание себя представителем определенного пола, включающее субъективные представления об анатомических различиях, дополняется представлениями о половой роли, активным структурированием собственного опыта с помощью получаемой когнитивной информации, способствующей, по определению Л. Кольберга, самосоциализации, закрепляющейся ответными реакциями людей [13]. И.С. Клецина отмечает, что для сохранения и утверждения гендерной идентичности, самовыражения себя как субъекта важно наряду с осознанием содержания гендерной роли в системе социальных норм, правил и ожиданий относительно мужского и женского поведения соотнесение ее со знанием о собственной половой идентичности; переработка информации о соответствующей половой принадлежности и закрепление ее на уровне сознания. «Половая принадлежность – это первая категория, в которой ребенок осмысливает собственное Я» [5, с. 201].
Гуманитарно–целостный подход в педагогической деятельности по формированию гендерной культуры подростка позволяет не ограничиваться фиксацией подростков на гендерных различиях, а и дает им возможность интепретировать, расширять границы культурных норм о поле для применения новой информации, новых гендерных схем (С. Бем). Занятия с подростками в учреждениях дополнительного образования (ДОД) направляются на актуализацию личностного опыта конструирования собственной гендерной идентичности. Например, конструируются педагогические ситуации, в которых приветствуются у мальчиков, а не только у девочек–подростков внимательность и заботливость; а выносливость и умение защитить себя востребованы для современных девочек, а не только, как традиционно считалось, для мальчиков. Такая стратегия формирования гендерной культуры подростка создает предпосылки для готовности подростков к построению комфортных, успешных гендерных взаимоотношений, не ограничивает индивидуальные особенности и интересы в выборе занятий, клубов, факультативов в системе дополнительного образования детей (ДОД).
Сопричастное бытие предполагает взаимодействие подростка со сверстниками своего и другого пола. Общение подростка с окружающими его людьми, как сверстниками, так и взрослыми, становится основным источником получения информации и опыта его общения со значимыми Другими для реализации своих возможностей. Формирование гендерной культуры осуществляется в соответствии с особенностями подросткового возраста, в соответствии с которыми у подростка формируются представления о биологических и социальных особенностях мужчин и женщин на основе полученных знаний и осознания содержания гендерных ролей, ценностного отношения к мужественности и женственности, накопления личностного опыта о разнообразном гендерном репертуаре. Сопричастное бытие к гендерной культуре позволяет личности на основе системы знаний, норм и ценностей осуществлять эффективное гендерное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, что непосредственно влияет на развитие его общей культуры личности. Развитие способности к критическому осмыслению гендерных стереотипов и предубеждений позволяет воспринимать мужское и женское на основе признания равенства прав и возможностей, равноценности их взаимоотношений. «Содержание гендерного образования требует постоянного переосмысления, корректировки и рефлексии....маскулинности и фемининности в соответствии с новой реальностью» [10, с. 28], перевода гендерной культуры в сферу Бытия подростка, что обеспечит ему гендерную адаптацию к новым гендерным изменениям в обществе и его окружении; творческое отношение к гендерной культуре «блокируе» какие–либо проявления гендерной дезадаптации, а целенаправленное формирование гендерной культуры подростка становится фактически средством педагогической профилактики гендерной дезадаптированности.
Результаты проведенного исследования в МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей «Славянка», системе дополнительного образования детей МОУ СОШ №№ 9, 84, 35 г. Волгограда на основе гуманитарно–целостного подхода показали, что целенаправленная педагогическая деятельность по формированию гендерной культуры подростка является эффективным средством педагогической профилактики гендерной дезадаптированности подростков, в процессе которой «блокируется» гендерная дезадаптированность, не закрепляются гендерные стереотипы, безболезненно преодолеваются кризисы гендерной идентичности; у мальчиков- и девочек-подростков происходит осознание правомерности своих чувств, развивается способность к управлению своими чувствами, помогающими им раскрыть и принять свою субъектность, гендерную идентичность, укрепить свою внутреннюю систему управления, что способствует успешной гендерной социализации и препятствует гендерной дезадаптированности.
Формирование гендерной культуры подростка как средства педагогической профилактики гендерной дезадаптированности подростка в учреждениях дополнительного образования, осуществляемое нами в ходе опытно-экспериментальной работы, включало широкий спектр занятий, наполненных гендерным содержанием, доступных как для мальчиков, так и для девочек, не ограничивающих мальчиков выбором традиционно «мужских», а девочек – традиционно «женских» видов деятельности, творчества, а позволяющих им осуществлять поиск ассоциаций для оценки и применения новой информации, связанной с представлениями о гендерной культуре, видах творческой деятельности.
Характерными особенностями педагогической деятельности по формированию гендерной культуры подростка как средства профилактики гендерной дезадаптированности подростков на основе гуманитарно–целостного подхода являются следующие положения:
учет многомерности формирующих влияний (не только целенаправленного гендерного воспитания, но и) гендерной социализации, гендерной дезадаптации в педагогической профилактике гендерной дезадаптированности подростков не для выявления пробелов и недостатков развития, поиска сильных сторон подростков обоего пола и перспектив их саморазвития в современной педагогической реальности учреждений дополнительного образования детей (ДОД);
обращенность к уникальным проблемам подростков обоего пола и активизации индивидуальных способов их самопреодоления (кризисов гендерной идентичности, самопонимания, гендерного самоопределения и др.);
стимулирование внутренней активности подростка, обусловленной не линейностью, а внутренними закономерными причинами кризисного характера саморазвития. «Обеспечить права, интересы и запросы человека (не материальные, но и духовные, например потребность в определении смысла жизни) по-настоящему эффективно можно только с участием самого человека» [2, с. 21];
диалогичность, партнерство в построении взаимоотношений с самим/самой собой (образ Я), со сверстниками своего и другого пола, со взрослыми обоего пола, и многообразие взаимоотношений с миром в ходе становления подростка.
Перспективы и успех педагогической деятельности по формированию гендерной культуры подростка на основе гуманитарно–целостного подхода как ценностно–целевого ориентира в педагогической профилактике гендерной дезадаптированности подростка видятся в дальнейшей разработке концептуальных оснований, методическом обеспечении реализации гендерного подхода, технологий оценки качества исследований по гендерному воспитанию, которые и создадут предпосылки для успешной гендерной социализации последующих поколений.
Рецензенты:
Власюк И.В., д.п.н., профессор, ученый секретарь Волгоградского научно–образовательного Центра Российской академии образования (ВНОЦ РАО) ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально–педагогический университет», г. Волгоград;
Сафронова Е.М., д.п.н., профессор кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально–педагогический университет», г. Волгоград.