Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

HUMANITARIAN AND HOLISTIC APPROACH AS A METHODOLOGICAL REGULATORS OF THE FORMATION OF GENDER CULTURE OF A TEENAGER

Stolyarchuk L.I. 1 Stolyarchuk I.A. 1
1 Federal state budgetary educational institution of higher professional education "Volgograd state socio-pedagogical University"
В статье обосновывается гуманитарно–целостный подход как методологический регулятив формирования гендерной культуры подростка, обеспечивающей педагогическую профилактику его гендерной дезадаптированности в условиях системы дополнительного образования. Рассматриваются положения гуманитарно–целостного подхода, позволяющие в педагогической деятельности стимулировать внутреннюю активность подростка в становлении гендерной идентичности, диалогичность в гендерных взаимоотношениях. Анализируются различные определения гендерной культуры, данные в контксте различных парадигм образования; зананиевой, гуманистической и гуманитарной. Обосновываются преимущества гуманитарно–целостный подхода как методологического регулятива в формировании гендерной культуры подростка, препятствующей развитию гендерной дезадаптированности.
The article is discusses humanitarian and holistic approach as a methodological regulators of the formation of gender culture of a teenager, providing teaching prevention of its gender dezadorirovannoe in terms of the system of additional education. Focuses on humanitarian and holistic approach in teaching activities to stimulate domestic activity of a teenager in the formation of gender identity, dialogism in gender relations. Analyzes the various definitions of gender culture, the data in contexte different paradigms of education: аnanieva, humanistic and humanitarian. Substantiates the benefits of humanitarian and holistic approach as a methodological regulator in the formation of gender culture of a teenager, hindering the development of gender dezadorirovannoe.
humanitarian and holistic approach
gender culture
gender dezadorirovannoe teen prevention education
the system of additional education of children.
Современное Российское общество ориентировано на процесс глобализации, свободу творчества и самовыражения, реализацию принципа «равенства прав и равенства возможностей полов» (Конституция РФ, ст. 19 от 12.12.1993 г., 30.12.2008 г.). Вместе с тем, пытаясь защитить молодое поколение от негативных явлений, последствий гендерных изменений, установлена административная ответственность за пропаганду гомосексуализма среди несовершеннолетних (Федеральный закон № 44554-6 «О внесении изменений в Кодекс Российской Федерации об административных правонарушениях», ст. 6.21 от 30.01. 2014 г.). Однако предпринимаемые государством меры оказываются неэффективными в условиях гендерной трансформации и противоречивости, если у подростков, как наиболее уязвимой части молодежи, не сформирована гендерная культура, что не позволяет осуществлять гендерное самоопределение, преодолевать внутриличностные противоречия, кризисы гендерной идентичности, сопровождающиеся гендерной дезадаптированностью.

В психолого–педагогической науке рассматривались различные виды дезадаптированности: школьной, семейной, личностной, и пути их преодоления с помощью различных средств (С.А. Беличева, А.С. Белкин, Н.Ф. Голованова, С.Б. Думов, Т.Д. Молодцова и др.), но в их исследовательское поле не входили вопросы изучения причин возникновения гендерной дезадаптированности подростков и путей их профилактики.

Анализ практики системы дополнительного образования свидетельствует о том, что гендерная дезадаптированность как вид девиации возникает в ситуации гендерной неопределенности и противоречивости гендерных требований различных социальных институтов и субъектов социализации, вследствие чего подростки испытывают затруднения в адаптации к социальному окружению. Гендерная дезадаптированность подростка представляет собой разбалансировку его отношений в школе, вузе, семье, со сверстниками и с самим собой, заключается в том, что девочки и мальчики испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностно–смысловой и эмоционально–волевой сфер, психологической незащищенностью, что обусловлено тревожностью, депрессивностью из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-педагогического неблагополучия семьи, «неудачной влюбленности», «предательства» близких, отторжения подростков из среды сверстников, деструктивно влияющих на его психику. Дезадаптированность сопровождается неуспеваемостью в учебе, ухудшением взаимоотношений с педагогами и родителями, грубостью, резкостью, агрессивностью, конфликтностью, поведенческими нарушениями (девиантностью), употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности, суицидами, что актуализирует решение нового типа педагогических задач – формирование гендерной культуры подростка, обеспечивающей педагогическую профилактику его гендерной дезадаптированности.

Анализ научной литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что понятие «культура» представлено в современной культурологи и педагогике широко, как базовое, для определения и исследования гендерной культуры. В общем виде культура является интегративной характеристикой результатов человеческой деятельности, регулируемых системой ценностей того или иного социума, включающей в себя как культуру общества, так и отдельной личности. Наиболее близко нашему пониманию определение культуры, данное И.Ф. Исаевым, рассматривающим культуру как: 1) совокупность материальных и духовных ценностей; 2) специфический способ человеческой деятельности; 3) процесс творческой самореализации сущностных сил личности [4, с. 7]. Культура и гендерная культура (как ее компонент) базируются на одном стержне – общечеловеческих нормах и ценностях, позволяющих человеку преобразовывать себя и целый мир, обеспечивать взаимодействие мужчин и женщин разных возрастных и других общностей. Под «гендерной культурой» Л.В. Сажина понимает «систему регулирования отношений между полами, ценностно–осознанную совокупность правил и норм социального взаимодействия индивидуумов в соответствии с половой принадлежностью, воплощенных в принципах и традициях общественной жизнедеятельности» [9, с. 24]. Н.И. Андреева «гендерную культуру» рассматривает как упорядочивание «действующих в данном обществе взглядов, установок, принципов, матриц поведения и т.д., формирующих социокультурные аспекты пола (гендерные роли, гендерные отношения, гендерные стереотипы, семейно-брачные установки и т.д.)» [1, с. 102]. Приведенные определения доминирующее внимание уделяют системности гендерной культуры, но при применении их к педагогической деятельности по гендерному воспитанию личности ориентируют на традиционную, патриархатную стратегию, соответствующую гендерным стереотипам.

Традиционное дифференцированное по половому признаку и половое воспитание подростков, в отличие от гендерного воспитания, основано на внешних запретах, осуществляемых в русле знаниевой, технократической парадигмы образования. Характерными чертами традиционного воспитания (дифференцированного и полового) в русле технократической парадигмы образования являются следующие положения:

противопоставление женщин и мужчин (идея дуализма);

установление иерархии, предполагающей подчинение женщин мужчинам, образующей систему гендерного неравенства, формирование будущих мужчин и женщин с заданными, нужными обществу или государству качествами, соответствующими традиционным гендерным стереотипам (маскулинный тип взаимоотношений: мужчина – ведущий, женщина – ведомая);

дифференцированное по признаку пола обучение и воспитание, основанное на асимметричности интересов, предпочтений, адресуемых мужчинам и женщинам, мальчикам и девочкам.

Стратегии педагогической деятельности в русле технократической парадигмы уже не соответствуют современным потребностям образования, поскольку ограничивают потенциальные возможности подростка по причине половой принадлежности.

Полоролевой подход базируется на положениях гуманистической парадигмы образования, обращен к личности обоего пола, но продолжает сохранять элементы технократичности, в соответствии с которой цели воспитания девочек и мальчиков, девушек и юношей, женщин и мужчин хотя ставятся «от человека», исходя из его потребностей, независимо от половой принадлежности, однако сохраняют признаки традиционной парадигмы, противопоставляющей мужское и женское, доминирующее значение уделяет биологической составляющей, а не социальной, в понимании маскулинности и фемининности, еще сохраняя идеологию гендерного неравенства.

Плодотворность любого научного поиска зависит от оптимального выбора методологических регулятивов педагогического исследования, исключение не составляет и проблема формированиия гендерной культуры подростка, обеспечивающей педагогическую профилактику его гендерной дезадаптированности. Таким методологическим регулятивом для инновационной педагогической деятельности по исследуемой нами проблеме целесообразен выбор гуманитарно–целостного подхода в русле гуманитарной парадигмы образования. Гуманитарно–целостный подход основан на новых методологических позициях, является наиболее перспективным, все более утверждающимся в педагогической науке и образовании.

В контексте гуманитарно–целостного подхода наиболее перспективными нам представляются определения «гендерной культуры» личности И.И. Лысовой: «как совокупности усваиваемых в результате научения и интериоризации социально закрепленных традиций взаимодействия полов и гендерно поведенческих моделей в данном обществе и их творческое развитие и преобразование; система взглядов на реально существующую гендерную картину мира, включающую в себя убеждения и принципы, нормы и требования, способы восприятия, познания и деятельности (в оптимальной степени соответствующие индивидуальным особенностям каждого человека), ответственность за сохранение гендерного равноправия и равновесия во всех социальных сферах»[7, с. 35]. В понимании А.В. Швецовой «как системы знаний, норм и ценностей, обеспечивающих эффективное гендерное взаимодействие и способствующих развитию общей культуры личности» [11, с. 40]. Под высоким уровнем сформированности гендерной культуры она понимает тип мышления, основанный на априорном признании равенства прав и возможностей людей вне зависимости от принадлежности их к тому или иному полу, соответствующие особенности восприятия мужского и женского, способность к критическому (аналитическому) осмысления общепринятых стереотипов и предубеждений относительно мужественности и женственности, проявляющиеся в следовании этим принципам в повседневной жизни. Данное понимание гендерной культуры взято нами за основу рабочего определения.

Гуманитарно–целостный подход в формировании гендерной культуры подростка, обеспечивающей педагогическую профилактику его гендерной дезадаптированности, основан на признании целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития подростков; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном их развитии независимо от половой принадлежности. Гуманитарно–целостный подход в контексте данного исследования — это, прежде всего, подход к действительности с точки зрения мужчины и женщины и во имя развития в каждом из них целостного человека. В то же время это попытка увидеть мир в его «человеческом» и гендерном измерении. Ценным становится не совпадение, но различие точек зрения. Несмотря на то что «Встреча с Другим» здесь представляется еще и как встреча с человеком другого пола, с другим мировосприятием, другим мироощущением. Такая встреча становится собы́тием, а диалогическое взаимодействие — со‑бытие́м, которое приобретает не только формирующий, но совместно развивающий характер, при котором каждый самореализуется, саморазвивается, самоутверждается, взаимодействуя с людьми разного пола, признавая взаимоотношения с ними как равноценные. Подросток при педагогической поддержке педагога самоформирует в себе гендерную культуру как ценностно–целевой ориентир и педагогическое средство в педагогической профилактике гендерной дезадаптированности.

В соответствии с гуманитарно–целостным подходом педагогическую деятельность по формированию гендерной культуры можно рассмотреть в контексте трех аспектов «духовного Бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного способа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъекта в культурном процессе) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими»[3, с. 20].

Социокультурное в педагогической деятельности связано с влиянием культуры на людей, аккультурацией норм и правил конкретной культуры, влияющей на черты характера, выбор супруга, гендерные роли. М. Мид справедливо утверждает, что аккультурация имеет цель интернализировать ребенком предписанные принципы поведения, в том числе и гендерного [8]. Р. Кисинг также обращает внимание на невозможность воспитания мужественности без искусственного культурного вмешательства: «Рост и сила, храбрость и мужественность достигаются серией инструкций, откровений, испытаний. Из мальчиков делают мужчин» [12, с. 14].

Индивидуальное в педагогической деятельности предполагает самостановление субъекта в культурном процессе. Осознание себя представителем определенного пола, включающее субъективные представления об анатомических различиях, дополняется представлениями о половой роли, активным структурированием собственного опыта с помощью получаемой когнитивной информации, способствующей, по определению Л. Кольберга, самосоциализации, закрепляющейся ответными реакциями людей [13]. И.С. Клецина  отмечает, что для сохранения и утверждения гендерной идентичности, самовыражения себя как субъекта важно наряду с осознанием содержания гендерной роли в системе социальных норм, правил и ожиданий относительно мужского и женского поведения соотнесение ее со знанием о собственной половой идентичности; переработка информации о соответствующей половой принадлежности и закрепление ее на уровне сознания. «Половая принадлежность – это первая категория, в которой ребенок осмысливает собственное Я» [5, с. 201].

 Гуманитарно–целостный подход в педагогической деятельности по формированию гендерной культуры подростка позволяет не ограничиваться фиксацией подростков на гендерных различиях, а и дает им возможность интепретировать, расширять границы культурных норм о поле для применения новой информации, новых гендерных схем (С. Бем). Занятия с подростками в учреждениях дополнительного образования (ДОД) направляются на актуализацию личностного опыта конструирования собственной гендерной идентичности. Например, конструируются педагогические ситуации, в которых приветствуются у мальчиков, а не только у девочек–подростков внимательность и заботливость; а выносливость и умение защитить себя востребованы для современных девочек, а не только, как традиционно считалось, для мальчиков. Такая стратегия формирования гендерной культуры подростка создает предпосылки для готовности подростков к построению комфортных, успешных гендерных взаимоотношений, не ограничивает индивидуальные особенности и интересы в выборе занятий, клубов, факультативов в системе дополнительного образования детей (ДОД).

Сопричастное бытие предполагает взаимодействие подростка со сверстниками своего и другого пола. Общение подростка с окружающими его людьми, как сверстниками, так и взрослыми, становится основным источником получения информации и опыта его общения со значимыми Другими для реализации своих возможностей. Формирование гендерной культуры осуществляется в соответствии с особенностями подросткового возраста, в соответствии с которыми у подростка формируются представления о биологических и социальных особенностях мужчин и женщин на основе полученных знаний и осознания содержания гендерных ролей, ценностного отношения к мужественности и женственности, накопления личностного опыта о разнообразном гендерном репертуаре. Сопричастное бытие к гендерной культуре позволяет личности на основе системы знаний, норм и ценностей осуществлять эффективное гендерное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, что непосредственно влияет на развитие его общей культуры личности. Развитие способности к критическому осмыслению гендерных стереотипов и предубеждений позволяет воспринимать мужское и женское на основе признания равенства прав и возможностей, равноценности их взаимоотношений. «Содержание гендерного образования требует постоянного переосмысления, корректировки и рефлексии....маскулинности и фемининности в соответствии с новой реальностью» [10, с. 28], перевода гендерной культуры в сферу Бытия подростка, что обеспечит ему гендерную адаптацию к новым гендерным изменениям в обществе и его окружении; творческое отношение к гендерной культуре «блокируе» какие–либо проявления гендерной дезадаптации, а целенаправленное формирование гендерной культуры подростка становится фактически средством педагогической профилактики гендерной дезадаптированности.

Результаты проведенного исследования в МОУ ДОД «Центр дополнительного образования детей «Славянка», системе дополнительного образования детей МОУ СОШ №№ 9, 84, 35 г. Волгограда на основе гуманитарно–целостного подхода показали, что целенаправленная педагогическая деятельность по формированию гендерной культуры подростка является эффективным средством педагогической профилактики гендерной дезадаптированности подростков, в процессе которой «блокируется» гендерная дезадаптированность, не закрепляются гендерные стереотипы, безболезненно преодолеваются кризисы гендерной идентичности; у мальчиков- и девочек-подростков происходит осознание правомерности своих чувств, развивается способность к управлению своими чувствами, помогающими им раскрыть и принять свою субъектность, гендерную идентичность, укрепить свою внутреннюю систему управления, что способствует успешной гендерной социализации и препятствует гендерной дезадаптированности.

Формирование гендерной культуры подростка как средства педагогической профилактики гендерной дезадаптированности подростка в учреждениях дополнительного образования, осуществляемое нами в ходе опытно-экспериментальной работы, включало широкий спектр занятий, наполненных гендерным содержанием, доступных как для мальчиков, так и для девочек, не ограничивающих мальчиков выбором традиционно «мужских», а девочек – традиционно «женских» видов деятельности, творчества, а позволяющих им осуществлять поиск ассоциаций для оценки и применения новой информации, связанной с представлениями о гендерной культуре, видах творческой деятельности.

Характерными особенностями педагогической деятельности по формированию гендерной культуры подростка как средства профилактики гендерной дезадаптированности подростков на основе гуманитарно–целостного подхода являются следующие положения:

учет многомерности формирующих влияний (не только целенаправленного гендерного воспитания, но и) гендерной социализации, гендерной дезадаптации в педагогической профилактике гендерной дезадаптированности подростков не для выявления пробелов и недостатков развития, поиска сильных сторон подростков обоего пола и перспектив их саморазвития в современной педагогической реальности учреждений дополнительного образования детей (ДОД);

обращенность к уникальным проблемам подростков обоего пола и активизации индивидуальных способов их самопреодоления (кризисов гендерной идентичности, самопонимания, гендерного самоопределения и др.);

стимулирование внутренней активности подростка, обусловленной не линейностью, а внутренними закономерными причинами кризисного характера саморазвития. «Обеспечить права, интересы и запросы человека (не материальные, но и духовные, например потребность в определении смысла жизни) по-настоящему эффективно можно только с участием самого человека» [2, с. 21];

диалогичность, партнерство в построении взаимоотношений с самим/самой собой (образ Я), со сверстниками своего и другого пола, со взрослыми обоего пола, и многообразие взаимоотношений с миром в ходе становления подростка.

Перспективы и успех педагогической деятельности по формированию гендерной культуры подростка на основе гуманитарно–целостного подхода как ценностно–целевого ориентира в педагогической профилактике гендерной дезадаптированности подростка видятся в дальнейшей разработке концептуальных оснований, методическом обеспечении реализации гендерного подхода, технологий оценки качества исследований по гендерному воспитанию, которые и создадут предпосылки для успешной гендерной социализации последующих поколений.


Рецензенты:

Власюк И.В., д.п.н., профессор, ученый секретарь Волгоградского научно–образовательного Центра Российской академии образования (ВНОЦ РАО) ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально–педагогический университет», г. Волгоград;

Сафронова Е.М., д.п.н., профессор кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально–педагогический университет», г. Волгоград.