Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

CHANGES IN THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF THE TEACHER: STANDARDIZATION AND INTENSIFICATION

Fetter I.V. 1
1 Omsk State Pedagogical University
В статье рассматриваются изменения в педагогической деятельности, обусловленные реализацией федерального государственного образовательного стандарта. Раскрываются компетенции, необходимые учителю для осуществления профессиональной деятельности в новых условиях. Предпринята попытка описания трансформации трудовой деятельности и трудового поведения педагогов в условиях предъявления новых требований. Рассматривается явление расширения «ролевого репертуара» современного учителя. Представлен взгляд на профессиональное сообщество педагогов как субъектов и агентов изменений, способных к инициированию, реализации, распространению и сохранению эффектов изменений. Анализируются причины возрастания интенсивности педагогической деятельности. Охарактеризованы виды деятельности современного учителя. Оценивается загруженность учителей по материалам отечественных и международных исследований. Рассматривается необходимость регулирования обязанностей, видов деятельности и рабочего времени педагогов в соответствии с нормативными правовыми актами.
The article describes the changes in the pedagogical activity due to the implementation of the federal state educational standard. Competencies required for the implementation of the teacher’s professional activity in new conditions are revealed. The transformation of the labor behavior of teachers in the conditions of new requirements is described. The phenomenon of expansion of the "role repertoire" of the modern teacher is examined. A look at the professional community of teachers as actors and agents of the change capable of initiation, implementation, dissemination and preservation of the effects of the changes was introduced. The reasons of the increase of the intensity of teaching are analyzed. The types of activities of the modern teacher are characterized. The workload of teachers was estimated on the basis of national and international research. The need to regulate the duties, activities and working time of teachers in accordance with the regulations is considered.
the intensity of pedagogical activity.
competencies
federal state educational standard
pedagogical activity
В отечественной педагогической науке проблемы педагогической деятельности традиционно являются предметом исследований и дискуссий. Бесспорно, определение сущности профессиональной деятельности педагога не является  новой темой, причем в теории образования  накоплен достаточный материал, отражающий различные подходы к пониманию основных составляющих этой деятельности. Однако в современных условиях  тема профессиональной деятельности педагога приобретает особую значимость в связи с новыми требованиями к  образованию,  соответственно и к педагогической деятельности, которые находят отражение в федеральных государственных образовательных стандартах и профессиональном стандарте педагога.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет установить, что определению сущности, содержания, компонентов, видов и функций деятельности педагога посвящено достаточное количество диссертационных исследований, монографий, учебных изданий  и др.

В «Педагогическом словаре» педагогическая деятельность определяется  как «деятельность, направленная на создание оптимальных условий  в целостном педагогическом процессе для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника и выбора возможностей свободного и творческого развития» [3].

Контекст изменений, влияющих на профессиональную деятельность педагога, задается не только вызовами времени и социальным заказом,  но и стратегическими документами сферы образования. Одним из факторов, определяющих изменения  в профессиональной деятельности,   стали новые требования к компетентности педагога в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) общего образования. В соответствии с общей структурой и системой требований  стандарта педагог должен обладать:

1)             методологической компетентностью, позволяющей проектировать и осуществлять  педагогическую деятельность в логике системно-деятельностного подхода;

2)             компетенциями, обусловленными   структурой основных образовательных программ;

3)             компетенциями в области целеполагания, технологии достижения и оценки личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основных образовательных программ;

4)             компетенциями, обеспечивающими создание оптимальных условий реализации основных образовательных программ.

Особым акцентом в требованиях образовательного стандарта общего образования становится необходимость духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся, что предполагает освоение педагогом новых подходов к содержанию и организации внеурочной деятельности.

Наряду с перечисленными компетенциями общая методология ФГОС и структура основных образовательных программ  предполагают работу педагога с различными категориями учащихся: сопровождение развития одаренных  детей, реализацию программ инклюзивного образования, работу с  девиантными, социально запущенными  детьми, с учащимися, имеющими проблемы в развитии, и др. Очевидно, что работа с таким  контингентом обучающихся  требует не только профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителя в вопросах педагогики творчества, специальной педагогики, но и овладения технологиями сопровождения, педагогической поддержки и т.д.

Важную роль в достижении результативности работы образовательных учреждений в «эпоху перемен» играют мотивационная готовность педагогов, принятие задач нового образовательного стандарта и осознание необходимости  изменений в собственной, зачастую уже сложившейся, профессиональной деятельности. Процесс изменений трудовой деятельности, предполагающий переход из одного состояния в другое, имеет свою «драматургию» и разворачивается в определенной логике. В результате анализа трансформации  трудового поведения педагогов в условиях предъявления новых требований выявлены этапы перестройки трудовой деятельности, которые проходит педагог: «выживание», исследование нового, адаптация к новым требованиям, изменение деятельности и, наконец, включение  в трудовой процесс новых освоенных  действий. Одним из механизмов, обеспечивающих запуск изменений профессиональной деятельности, безусловно, является профессиональная рефлексия, позволяющая идентифицировать  имеющиеся проблемы в осуществляемой профессиональной деятельности и определить оптимальные способы их решения.

Примечательно, что статистически зафиксированное снижение числа педагогов, имеющих педагогическое образование, наглядно демонстрирует реализацию идеи обновления и совершенствования педагогического корпуса за счет привлечения специалистов из других профессиональных сфер. Вместе с этим возникает риск  отсутствия готовности этой категории специалистов к  выполнению сложных задач, поставленных перед современным педагогическим сообществом. Отсутствие базовой психолого-педагогической подготовки у части педагогов системы общего и дополнительного образования может негативно отразиться на общей результативности работы педагогических коллективов  в условиях изменения профессиональных требований.

Явление стандартизации педагогической деятельности в настоящее время находит отражение в документах, определяющих рамки работы современного педагога: это Квалификационные характеристики  должностей работников образования и утвержденный Профессиональный стандарт педагога, введение которого датируется  2017 годом. Квалификационные требования содержат перечень должностных обязанностей, требования к знаниям и квалификации педагога. Этот документ, к сожалению, не дает полного и ясного представления о должностных обязанностях современного педагога, не учитывает изменений, связанных с реализацией ФГОС, спецификой обучения различных категорий обучающихся, новыми подходами к организации образовательного процесса и условиям его реализации.

 Развернувшееся в последнее время обсуждение Профессионального стандарта педагога показало неоднозначное отношение педагогического сообщества к этому документу, который не воспринимается педагогами как стимул к профессиональному развитию, а скорее ассоциируется с  тотальным контролем, жесткой регламентацией и введением ограничений.

Одной из важных характеристик современного образования является его динамичность, необходимость быстрого реагирования профессионально-педагогического сообщества на новые вызовы. При этом внешние изменения могут влиять на  цели и содержание,  структуру и условия педагогической деятельности, профессиональные функции и виды деятельности, а также на отношения, возникающие между субъектами образовательного процесса. Анализ происходящих изменений, затрагивающих  все компоненты профессиональной деятельности, приводит к пониманию сложной природы этого процесса, в который вместе с педагогом вовлекаются обучающие, их родители, администрация, социальные партнеры и др.  В современной литературе по педагогической инноватике в отношении  всех субъектов образовательного процесса закрепились определения «инициаторы»  (или «агенты»)  изменений.

Масштабный характер изменений в современном образовательном пространстве определяется всеми предполагаемыми субъектами-инициаторами, которые могут рассматриваться как многоуровневая структура, включающая:

1)             транснациональные  корпорации и  международные  организации; 

2)             государственные структуры,  Правительство  и  соответствующие ведомства;

3)             школьные  и  научно‐педагогические  институты,  общественные  и  общественно‐профессиональные объединения, научные сообщества;    

4)             педагогов  и  руководителей  школ,  обучающихся и их родителей [1] .

Анализ причин, влияющих на характер профессиональной деятельности педагога,  показывает, что изменения, вносимые  «сверху», не принесут ожидаемого результата без  инициативы  и готовности «снизу», которая возникает  как непосредственная реакция профессионального сообщества на конкретные образовательные запросы детей и родителей. В этом случае учитель становится автором  преобразований, занимая субъектную позицию, которая базируется на понимании необходимости совершенствования профессиональной деятельности. Поэтому часть профессионального сообщества выступает не только в качестве субъектов, но и агентов изменений, способных  к инициированию, реализации, распространению и сохранению эффектов изменений. Только такая интеграция внешних и внутренних направлений преобразований образовательного процесса и педагогической деятельности обеспечит достижение целей, заложенных в стратегических документах отечественного образования [2;5].

Так, например, характеризуя труд учителей средних общеобразовательных школ, А.В. Шакурова справедливо замечает, что они, с одной стороны, являются субъектами трудового поведения, а с другой — «заложниками» функциональных обязанностей, разработанных на основе должностных инструкций и квалификационных требований [6].

В связи с изучением содержания и видов деятельности современного педагога заслуживает внимания вопрос расширения его ролевого «репертуара». Модель трудового поведения учителя содержит мотивационный, целевой и исполнительский блоки профессиональной деятельности. В  исполнительский блок профессиональной деятельности учителя наряду с регуляционными и трудовыми умениями включены профессиональные роли, которые обеспечивают взаимодействие учителя со всеми субъектами образовательного процесса. К ним относятся  роли аналитика, генератора идей, исследователя ресурсов, мотиватора, координатора усилий, реализатора, завершителя, коммуникатора и т.д. [6]. Опираясь на диссертационные материалы последних лет и учитывая тенденции современной образовательной практики, этот перечень  без труда можно дополнить  ролями тьютора, фасилитатора, супервизора, консультанта и др. Необходимость владения этим обширным ролевым репертуаром, на наш взгляд, является одной из причин интенсификации и существенного повышения энергозатратности современной педагогической деятельности.

Любые изменения, вносимые в профессиональную деятельность, требуют от работника овладения новыми компетенциями, что предполагает дополнительные усилия, затраченные на их формирование. Как следствие, важной проблемой совершенствования образовательного процесса становится интенсификация педагогической деятельности. Показателями в оценке интенсивности трудовой деятельности педагога являются затраты времени на выполнение обязанностей и количество   видов трудовой деятельности, выполняемых работником. Основным показателем для определения интенсивности деятельности является время, затрачиваемое на выполнение профессиональных обязанностей. По результатам проведенного Профсоюзом работников народного образования и науки Российской Федерации в 15 регионах страны мониторинга по вопросам интенсификации труда педагогических работников выявлено, что на выполнение профессиональных обязанностей учителя тратят от 54  до 80 ч в неделю. К числу основных видов деятельности относятся проведение уроков и внеурочная работа с обучающимися, подготовка и обеспечение учебного процесса и организационно-педагогическая деятельность. Также к  видам педагогической деятельности отнесены работа в комиссиях, общественных организациях, руководство проектной деятельностью, наставничество, участие в профессиональных конкурсах, составление портфолио, работа с электронной учебной и методической документацией, ведение сайта, блога, работа в жюри конкурсов, олимпиад и т.д. Наряду с этим учитель  выполняет виды работ, не имеющие непосредственного отношения к учебно-воспитательному процессу: отчеты, подготовка к аккредитации и лицензированию, участие в избирательной кампании, участие в хозяйственных работах, ремонте и др. [4].

Несколько иначе оценивается загруженность учителей  в материалах международного исследования Teaching and Learning International Survey. Авторами было выявлено, что средний учитель в России работает свыше 46  ч в неделю, при этом  около 15 ч он тратит на заполнение планов, написание  отчетов и  подготовку к урокам. По этим показателям российские преподаватели — самые загруженные среди коллег из 36 стран, участвовавших в исследовании [7]. При этом практика показывает,  что большой объем и разнообразие видов выполняемой работы требуют от педагогов значительных затрат времени  не только в рабочие, но и в выходные дни.

Очевидно, что расхождения отечественных и зарубежных экспертов в оценке интенсивности труда учителей весьма существенны, но при этом они не влияют на общие выводы о значительных перегрузках, которые испытывает российский учитель.

 «Задача освоения новых профессиональных компетенций сама по себе является источником повседневного напряжения в профессиональной деятельности педагога» [4]. В связи с этим  особого внимания требует  вопрос регулирования рабочего времени педагогов в соответствии с нормативными правовыми актами. Необходимо отметить, что в цитируемом Постановлении предлагается продолжить исследование интенсивности профессиональной деятельности педагогов с целью определения максимально допустимого уровня загруженности, которая не отражается на качестве профессиональной деятельности и результатах образования. Также предлагается определить и  нормативно закрепить   условия отказа от определенных видов работы и недопущение выполнения учителем обязанностей, не свойственных профессиональной деятельности.

Необходимо констатировать, что интенсивность труда учителя в условиях реализации новых образовательных стандартов резко возросла. Виды профессиональной деятельности, профессиональные обязанности и роли, а также  квалификационные требования к педагогу должны быть согласованы со стратегическими документами, определяющими развитие и совершенствование образования, и четко закреплены в нормативных документах, задающих рамки педагогической деятельности.


Рецнзенты:

Чекалева Н.В., д.п.н., профессор, проректор по инновационной и международной деятельности, заведующий кафедрой педагогики ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск;

Медведев Л.Г., д.п.н., профессор, декан факультета искусств ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», г. Омск.