Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

INTEGRATION OF TEACHING AND INDUSTRY TRAINING COMPONENT TRAINING OF TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING

Bogomolova Yu.I. 1
1 Trinitybranch VPO "Chelyabinsk State University"
Проведен анализ проблемы интеграции педагогической и отраслевой составляющих подготовки педагогов профессионального обучения. Определены принципы проектирования интегративного содержания дисциплин: отбор содержания специальных дисциплин в соответствии с содержанием и функциями профессионально-педагогической деятельности; освоение содержания дисциплин отраслевого цикла как предметного компонента должно осуществляться посредством содержания психолого-педагогической подготовки как методологического компонента; возможность применения специальных (сельскохозяйственных) компетенций в реальной педагогической практике; обязательное обеспечение связи теории и практики обеих составляющих (педагогической и сельскохозяйственной). Разработаны пути и средства осуществления интеграции педагогической и отраслевой составляющих на примере подготовки педагогов профессионального обучения в области сельского хозяйства (зоотехния) в соответствии с этапами: подготовительный, репродуктивный, продуктивный, творческий.
The analysis of the problems of integration and educational components industry training teachers of vocational training. Defined design principles of integrative disciplines content: the selection of the content of special disciplines, in accordance with the content and functions of professional and educational activities; Contents of branch development cycle as the substantive component must be carried out by the content of psychological and pedagogical training as a methodological component; the possibility of using special (agricultural) competencies in a real teaching practice; Obligatory liaison theory and practice both components (educational and agricultural). Develop ways and means of implementing the integration of teaching and the example of the sectoral components of the preparation of teachers of vocational training in agriculture (animal husbandry), in accordance with the stages: preparatory, reproductive, productive and creative.
integration
professional and educational activities
Современные условия производства и рынка труда диктуют довольно жесткие требования к уровню и качеству подготовки профессионала. Именно система профессионально-педагогического образования должна обеспечить подготовку специалистов, не только  обладающих знаниями, владеющих профессиональными умениями, но и способных адаптироваться к условиям изменяющегося производства, ориентироваться в новой, обширной, порой противоречивой, информации. В этой связи роль педагога профессионального обучения приобретает особое значение.

Подготовка педагогов профессионального обучения - процесс сложный и неоднозначный. Это обусловлено спецификой будущей профессиональной деятельности. С одной стороны, это педагог, а с другой - квалифицированный профессионал в определенной сфере, отрасли производства. Бипрофессиональная направленность деятельности педагога профессионального обучения диктует и особый подход к их подготовке [4].

Наиболее сложной и актуальной является проблема интеграции педагогической и отраслевой составляющей профессиональной подготовки таких специалистов.

В связи с этим целью нашего исследования является поиск путей и средств интеграции педагогической и отраслевой составляющей подготовки будущих педагогов профессионального обучения.

По словам Г.М. Романцева, В.А. Федорова и М.М. Дудиной профессионально-педагогическая деятельность носит интегративный характер, социально направлена на профессиональную подготовку квалифицированных рабочих, включает в себя педагогический, профессиональный и производственно-технологический компоненты. Содержанием педагогической деятельности специалиста, подготовленного в системе профессионально-педагогического образования, является профессия как относительно постоянный вид деятельности, характеризуемый в частности специальными знаниями и умениями, а также способами и характером взаимодействия человека с теми или иными технологиями. Очевидно, что для успешности такой деятельности человеку требуется получить определенную подготовку, осуществляемую профессионально-педагогическими работниками. Данные обстоятельства обусловливают интегративность деятельности специалистов профессионального образования, учитывающей взаимодействие в процессе труда различных знаний и умений: психолого-педагогических, специальных отраслевых и производственно-технологических [5].

В научной литературе под интеграцией понимают чаще всего процесс объединения в целое каких-либо элементов, в результате которого возникает новое свойство [3], процесс и результат создания неразрывно связанного, единого целого [2], процесс и результат систематизации, обобщения и уточнения [1].

Понимание интеграции в педагогике носит разнообразный характер. Однако это не свидетельствует о противоречивости и взаимоисключаемости точек зрения исследователей. Справедливо будет говорить о разноуровневости и разнопредметности применения интеграции в практике профессионального образования.

Так, рассматривая интеграцию как перспективное направление совершенствования современного образования, можно выделить следующие уровни интеграции [4]:

- межвузовская (учебно-методические объединения вузов);

- региональная (учебно-научно-промышленные комплексы);

- концептуальная (интеграция гуманитарной и политехнической концепций);

- междисциплинарная (междисциплинарные связи);

- внутридисциплинарная (интеграция форм методов и средств обучения).

Наиболее интересными для нашего исследования являются междисциплинарный и внутридисциплинарный уровни.

Основной принцип междисциплинарной интеграции заключается в том, что элементы знаний общих профессиональных и специальных дисциплин должны конструироваться из элементов знаний фундаментальных дисциплин путем их укрупнения.

Внутрипредметная интеграция методов, форм и средств обучения позволяет на совершенно новом уровне организовать лекционные, лабораторно-практические занятия, самостоятельную работу студентов посредством:

- широкого использования коллективных форм учебно-профессиональной деятельности;

- выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной и индивидуальной  учебной деятельностью студентов и педагогическим общением;

- применения различных форм интерактивного, проблемного обучения, использования всего многообразия средств обучения;

- совершенствования содержания профессионально-педагогической подготовки [4].

В связи с тем, что наше исследование преследует цель поиска способов и средств интеграции педагогической и отраслевой составляющей подготовки педагогов профессионального обучения в области сельского хозяйства, определим принципы проектирования интегративного содержания дисциплин:

- отбор содержания специальных дисциплин в соответствии с содержание и функциями профессионально-педагогической деятельности;

- освоение содержания дисциплин отраслевого цикла как предметного компонента должно осуществляться посредством содержания психолого-педагогической подготовки как методологического компонента;

- возможность применения специальных (сельскохозяйственных) компетенций в реальной педагогической практике;

- обязательное обеспечение связи теории и практики обеих составляющих (педагогической и сельскохозяйственной).

Реализация перечисленных принципов основана на анализе студентами профессиональной деятельности зооинженера и профессионально-педагогической деятельности посредством имеющихся психолого-педагогических знаний; а также на основе моделирования и рефлексии собственной учебно-профессиональной деятельности.

Очевидно, что на каждом этапе реализация данного условия будет иметь свои особенности (таблица).

Цели, содержание и методы интеграции педагогической и отраслевой составляющих подготовки

Цели этапа

Содержание

Методы

1. Подготовительный этап

Адаптация студентов к новым условиям обучения.

Формирование потребности в овладении учебно-профессиональной деятельности. Пробуждение интереса к изучаемому материалу в контексте будущей профессии и личностного становления.

Обучение целеполаганию

Психолого-педагогические основы учебно-профессиональной деятельности, значение данной дисциплины в контексте профессионального становления, дальнейшего обучения и личностного роста

Информационные методы: объяснительно-иллюстративный, инструктаж, демонстрация алгоритма анализа профессиональных ситуаций

2. Репродуктивный этап

Стабилизация потребности в овладении учебно-профессиональной деятельности. Поддержание интереса к изучаемой дисциплине и профессии в целом. Закрепление и систематизация операций целеполагания в учебно-профессиональной деятельности. Формирование полноценных познавательных, профессиональных и личностных мотивов

Материал, раскрывающий содержание профессиональной деятельности, информация, иллюстрирующая межпредметные связи, материал, характеризующий профессионально важные качества будущего специалиста

Информационные методы: объяснительно-иллюстративный, инструктаж, автоматизация алгоритма анализа профессиональных ситуаций.

Практические методы: упражнение в анализе профессиональных ситуаций по образцу, в постановке целей изучения материала и личностного становления по алгоритму

3. Продуктивный этап

Активизация потребностей в приобретении знаний, получении профессии и личностном становлении.

Расширение сферы интересов учебно-профессиональной деятельности.

Стимуляция целеполагания.

Формирование осознанности мотивов учебно-профессиональной деятельности

Материал, раскрывающий профессиональные функции специалиста, профессиональные ситуации, примеры профессиональных ошибок

Информационные методы: объяснительно-иллюстративный, инструктаж, демонстрация алгоритма анализа профессиональных ситуаций. Методы интерактивного обучения: дискуссия, круглый стол, взаимообучение. Методы проблемного обучения

4. Творческий этап

Стабилизация и активизация самостоятельной генерации целостной мотивации учебно-профессиональной деятельности

Научные факты, сведения из передовой профессиональной практики

Эвристические, поисковые методы

Так, на подготовительном этапе содержательной основой обучения являются психолого-педагогические компетенции. Студенты на данном этапе обучения уже владеют основами профессионально-педагогической деятельности. Однако практика показывает, что, несмотря на это, содержание дисциплин психолого-педагогического и специального (зооинженерного) цикла остаются в сознании студентов лишь разрозненным набором сведений. Изучение дисциплин каждого из циклов происходит изолированно. Это негативно сказывается на формировании целостной профессионально-педагогической деятельности в целом и на осуществлении учебно-профессиональной деятельности в частности.

В то же время, очевидно, что использование имеющихся знаний, умений, навыков из одной области для освоения другой способствует более осмысленному осуществлению учебно-профессиональной деятельности, а значит, более глубокому освоению профессией.

Исходя из этого, при изучении специальных дисциплин мы использовали актуализацию имеющихся у студентов психолого-педагогических знаний для анализа содержания дисциплины. Так, на первых лекционных занятиях по курсу физиологии сельскохозяйственных животных студентам разъяснялось значение изучаемой дисциплины для профессионального становления личности; демонстрировался обобщенный анализ содержания дисциплины с точки зрения возможности использования полученной информации в учебно-профессиональной и профессионально-педагогической деятельности. В качестве ориентировочной основы студентам предлагалась структурно-функциональная модель курса нормальной физиологии сельскохозяйственных животных.

Мы ознакомили студентов с алгоритмом анализа содержания дисциплины с педагогической точки зрения. В ходе анализа необходимо было ответить на следующие вопросы:

  1. Какова основная цель изучения данного курса?
  2. Какими знаниями, умениями и навыками в рамках данной дисциплины необходимо овладеть, чтобы квалифицированно выполнять профессиональную деятельность?
  3. Каковы требования ФГОС в отношении содержания изучаемой дисциплины?
  4. Какие разделы (блоки) должны быть включены в содержание дисциплины, чтобы обеспечить требования ФГОС?
  5. Какой должна быть логическая последовательность изучения разделов дисциплины, чтобы обеспечить наиболее эффективное усвоение содержания?
  6. Возможна ли вариативность изучения различных разделов дисциплины?

В целях активизации сначала студентам предлагалось сформулировать свой вариант ответа и обосновать его. Однако в силу того, что студенты не имеют навыка анализа специальных дисциплин с педагогической точки зрения, преподаватель основное место на данном этапе отводит собственному объяснению и анализу. Главное, чтобы студенты поняли смысл осуществляемой деятельности, усвоили ее алгоритм и получили пример использования знаний, умений, навыков, полученных в ходе изучения одной дисциплины при освоении другой.

Подобная работа позволила студентам осознать цель учебно-профессиональной деятельности в рамках отдельно взятой дисциплины, сформулировать задачи, обдуманно подходить к овладению содержанием дисциплины, видеть перспективы работы и связь педагогической и зооинженерной составляющих учебно-профессиональной деятельности.

Далее на репродуктивном этапе содержательной основой учебно-профессиональной деятельности становятся уже профессионально-педагогические ситуации, иллюстрирующие процесс изучения специальных дисциплин в учреждениях среднего специального образования, а также профессионально-педагогические ситуации из опыта студентов.

Анализ ситуаций проводился по специально разработанному алгоритму, являющемуся логическим продолжением алгоритма анализа содержания дисциплины. На первых порах преподаватель демонстрировал процедуру анализа. Далее студенты самостоятельно осуществляли анализ по предложенному алгоритму.

Для такого анализа подбирались ситуации, касающиеся уже изученных студентами дисциплин, либо той специальной дисциплины,  в рамках которой проводилась работа по формированию мотивации учебно-профессиональной деятельности.

Например, была предложена следующая ситуация. Преподаватель на лабораторно-практическом занятии по теме «Нервно-мышечная физиология» предложил студентам провести лабораторный опыт с целью наблюдения сокращения мышц на примере нервно-мышечного препарата (лягушка). При этом студенты должны были освоить технику приготовления препарата, овладеть методикой использования различной аппаратуры, провести наблюдение за изменением функции нервно-мышечного аппарата при прямом и непрямом раздражении. Работа выполнялась студентами самостоятельно. По окончании работы студенты должны были оформить и представить отчет проделанной работы.

Очевидно, что при анализе данной ситуации обнаруживается недостаток информации, которую студенты могут получить у преподавателя. Это заставляет определить, какие именно сведения отсутствуют, и насколько они необходимы для анализа данной ситуации. Так, в данном случае возможны следующие вопросы: владеют ли студенты техникой проведения лабораторных опытов настолько, чтобы самостоятельно получить запланированный результат? Имеются ли у студентов теоретические знания по данной теме? Ознакомлены ли студенты с требованиями к выполнению работы и оформлению результатов опытной работы? Какую роль выполнял преподаватель в данном случае? и т.д.

Анализ подобных ситуаций заставлял студентов интегрировать знания, умения, навыки, полученные в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин и такой специальной дисциплины, как физиология сельскохозяйственных животных, поскольку эффективный анализ ситуации возможен лишь при сопоставлении сведений сразу с двух точек зрения (педагогической и физиологической).

Важно, что на данном этапе уделялось большое значение формированию умения систематизировать и обобщать полученные данные, формулировать общие выводы и заключения, переносить их на собственную учебно-профессиональную деятельность.

Продуктивный этап работы  характеризуется большей самостоятельностью студентов, возможностью самостоятельно на основе приобретенных навыков формулировать профессионально-педагогические проблемы, возникающие в ходе учебно-профессиональной деятельности студентов и профессиональной деятельности преподавателей, осуществлять активный поиск их решения. Для этого студенты использовали приобретенные на предыдущем этапе навыки анализа профессионально-педагогических ситуаций.

Студентам предлагалось проанализировать текущую ситуацию на занятии, привести примеры сходных случаев из их учебно-профессиональной деятельности, проанализировать опыт педагогов-новаторов в изучаемой области.

Так, например, студентам предлагалось сделать выбор между несколькими вариантами достижения цели занятия по теме «Физиология анализаторов». Предложенные варианты были взяты из опыта работы преподавателей вуза и демонстрировали различную методику проведения занятия. Каждая из методик предполагала определенный подход к подбору содержания занятия и имела различный результат.

Осуществление выбора в пользу того или иного варианта предполагало самостоятельную постановку проблемы, выработку путей ее разрешения, анализ предложенных вариантов, вынесение заключения, оценку найденного решения на предмет соответствия поставленной цели.

На данном этапе содержательной основой учебно-профессиональной деятельности становились сведения из научно-педагогической литературы, конспекты занятий преподавателей, случаи из практики преподавания в вузе, материалы педагогической практики студентов.

При переходе на творческий этап студенты уже имели необходимую основу в виде приобретенных знаний, умений и навыков, полученных как при «изолированном» изучении дисциплин, так и при интегрированном подходе к их освоению. Поэтому студентам предлагалось заранее, еще до начала изучения конкретной темы, провести анализ возможных вариантов протекания учебного процесса по уже известному алгоритму анализа. Результатом анализа при этом становился выбор наиболее оптимального пути изучения темы.

На первых порах творческая работа проводилась непосредственно на занятии, чтобы студенты имели возможность получить необходимые навыки  осуществления творческого процесса, приобрели умения прогнозирования и ликвидации возможных ошибок. В дальнейшем такая работа осуществлялась студентами самостоятельно. Нами практиковалась конкурсная организация творческой работы студентов, что дополнительно стимулировало учебно-профессиональную деятельность и положительно сказывалось на формировании мотивации учебно-профессиональной деятельности.

В заключение студентам предлагалось оформить творческую работу на самостоятельно выбранную тему в рамках данной дисциплины. Для оценки проделанной работы был организован «Круглый стол», в ходе которого происходил не только обмен накопленным опытом. При этом оценивались не только правильность выполнения работы и творческий подход к решению проблемы, но и умение анализировать опыт товарищей, возможность использования полученных результатов в дальнейшей учебно-профессиональной деятельности студентов и в реальной профессионально-педагогической практике.

Анализ проведенного исследования и результаты оценки обученности студентов по направлению подготовки «Профессиональное обучение» показал, что предложенные средства решения проблемы интеграции педагогической и отраслевой составляющих подготовки позволили обеспечить более высокие результаты в освоении студентами своей будущей профессионально-педагогической деятельности.

Рецензенты:

Лежнева Н.В., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», г. Троицк;

Старченко С.А., д.п.н., директор МБОУ «Лицей № 13», г. Троицк.