Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой педагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Одним из недочетов существующей в нашей стране классно-урочной системы обучения является неподготовленность выпускников школы к жизни, неумение применять полученные и получаемые знания на практике. Современному обществу нужны специалисты, способные работать в коллективе, способные осуществлять поиск решений проблем и умеющие эти решения внедрять в жизнь. Для решения этих задач нужны новые подходы к обучению.

Цель исследования – разработка и научное обоснование методики обучения биологии в сотрудничестве.

Задачи исследования: 1. Раскрыть теоретические и методические основы личностно-ориентированного обучения биологии в сотрудничестве на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы;

2. Проанализировать состояние исследуемой проблемы в практике работы средней общеобразовательной школы;

3. Разработать методику личностно-ориентированного обучения биологии в сотрудничестве на примере изучения раздела «Живые организмы»;

4. Провести апробацию разработанной методики.

Современное образование – это личностно-ориентированное образование, основанное на учёте результатов диагностики индивидуальных особенностей и способностей каждого ребёнка, его отношения к предмету и возможностей его усвоения. Все это требует от учителя осуществления индивидуального подхода к учащимся, предвидения трудностей учебного материала для отдельных учащихся, подбора рациональных видов работ для сильных и слабых учащихся, способности чувствовать, как ребенок учится, пробуждать удовольствие от процесса учения.

В психолого-педагогической науке большое внимание уделяется разработке теоретических вопросов личностно-ориентированного обучения. И.С. Якиманская выделяет следующие концепции личностно-ориентированного образования:

- культурологическую (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич (1999) и др.), которая заключается в воспитании человека культуры путем обращения к его внутреннему миру (воспитательный процесс представляет собой реализацию системы принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности в результате овладения культурой познания и поведения, накопленной в истории развития человечества);

- аксиологическую (И.А. Колесникова, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, И.Б. Котова (1994) и др.), предполагающую ценностный подход к изучению социальных явлений как базы для становления личностно-ориентированного образования (подчеркивается роль ценностного мышления, обеспечивающего понимание ценности всего мира и каждого человека в нем);

- позиционно-дидактическую (В.В. Сериков (1994), В.А. Петровский (1996) и др.), которая рассматривает сущность личности в способности занимать определенную позицию, выражающуюся в отношении к окружающему миру и самому себе (обучение реализуется через создание личностно значимой ситуации – учебной, познавательной, жизненной);

- личностно-деятельную (В.В. Давыдов (1996), В.П. Зинченко (1989), В.В. Рубцов и др.), заключающуюся в разработке содержания образования, способствующего становлению теоретического мышления с его основными составляющими – целеполаганием, планированием, рефлексией (учебная деятельность организуется как «квазиисследовательская», с распределением ролей в зависимости от индивидуальных особенностей личности [10, с.36].

Личностно-ориентированный подход предполагает взгляд на обучаемого как на личность – гармонию тела, души и духа. Ведущим становится не просто обучение, передача знаний, умений, навыков, а образование, то есть становление личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания, развития. В качестве основного результата выступает развитие универсальных культурно-исторических способностей личности, и прежде всего мыслительных, коммуникативных и творческих.

Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных; образовательных потребностей, на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику; выделение групп детей по знаниям, способностям; распределение детей по однородным группам – успеваемости, способностей, профессиональной направленности; отношение к каждому ребенку как к уникальности [9, с.88].

Педагогическая технология – это последовательная взаимосвязанная система действий педагога, направленная на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса [3, с.39].

Понятие «технология обучения» представляется современными педагогами как обобщающее, включающее целеполагание, планирование, научную организацию учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств, материалов, наиболее соответствующих целям и содержанию в интересах повышения эффективности обучения и воспитания [8, с.251].

Технология обучения в сотрудничестве используется в образовательной практике для преодоления последствий индивидуального характера учебной деятельности субъектов и их стремлений исключительно к индивидуальным образовательным достижениям [4]. Она позволяет обогатить опыт и приобрести через учебный труд те навыки совместной деятельности, которые затем могут стать необходимыми в профессиональной и социальной деятельности в течение жизни.

Цель этой технологии состоит в формировании умений у субъектов образовательного процесса эффективно работать сообща во временных командах и группах и добиваться качественных образовательных результатов [6].

Педагогика сотрудничества раскрывается в векторе взаимодействия «педагог –ученик». Основная цель – стимулирование и направление педагогом познавательных интересов учащихся. Отношение «педагог – ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик – приемник». Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Таким образом, взаимодействие в процессе обучения принимает форму сотрудничества [2, с.58].

Психологи и педагоги гуманистического направления связывают свои исследования, разработки, рекомендации с личностью обучающегося, с ее индивидуальностью. О необходимости учета индивидуальных особенностей говорили известные отечественные психологи Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др. Гуманисты принципиально и аргументировано подчеркивают уникальность личности как «ученика», так и «учителя».

С точки зрения гуманистических подходов к обучению для эффективного обучения и воспитания требуется активность самих обучающихся; учащийся должен быть активным участником процесса обучения. Взрослый, используя различного вида поддержки, должен направлять деятельность ученика в нужном направлении; предоставлять возможности для активной деятельности, осознавать оптимальный уровень трудностей заданий и знать реальный уровень способностей ребенка.

Применение педагогических технологий позволяет переориентировать образовательный процесс на учащихся, предоставить им возможности проектирования собственной образовательной траектории и перейти от парадигмы обучения «учитель –учебник – ученик» к парадигме учения «ученик – учебник – учитель» [1, с.116]. Л.С. Выготский сформулировал одно из важнейших положений психолого-педагогической теории следующими словами: «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно...» [5, с.25].

Все вышесказанное послужило основанием для определения цели нашего исследования: разработка и научное обоснование методики обучения биологии в сотрудничестве (на примере изучения раздела «Живые организмы»).

Практической базой исследования являлась средняя общеобразовательная школа. В настоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на которых преобладает классический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает как объект обучения.

В процессе исследования на протяжении первого полугодия 2014/2015 учебного года нами была проведена серия уроков биологии в экспериментальном 6 классе с применением технологии обучения в сотрудничестве. Особенностью данной технологии является то, что перед учащимися, которые объединены в малые группы сотрудничества, стоят общие цели и задачи. Но каждый из них имеет равные возможности успеха и обременен индивидуальной ответственностью перед членами группы. Это означает, что каждый из ребят учится в силу собственных возможностей. Кроме того, в процессе внедрения технологии обучения в сотрудничестве организуется несколько уровней общения, которое носит социальный характер [6]. Ребята примеряют на себя различные роли: организатора, исполнителя, лидера, эксперта, исследователя. Это все позволяет им более успешно реализовывать принцип самообучения, саморазвития и самореализации. Процесс обучения биологии при этом способствует социализации ученика. Дети учатся вместе работать, творить, исследовать, помогать друг другу. В ходе нашего исследования был проведен сравнительный анализ результатов применения технологии личностно-ориентированного обучения (экспериментальный класс) с результатами, полученными в классах с традиционной технологией обучения. Всего в эксперименте участвовало 78 учеников. Одной из задач, стоявших перед нами, было выяснение уровня учебной мотивации у ребят. Для выявления уровня учебной мотивации у испытуемых, нами проводилось анкетирование школьников по методике М.Р. Гинзбурга. Методика состоит из 20 суждений и предложенных вариантов ответов. Подсчет показателей производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно; пожалуй, верно), а «Нет» – отрицательные (пожалуй, неверно; неверно).

Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом: 0–10 баллов – внешняя мотивация, 11–20 баллов – внутренняя мотивация. Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы: 0–5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации, 6–14 баллов – средний уровень внутренней мотивации, 15–20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что в экспериментальном и контрольных классах наибольший процент учащихся (47 % в экспериментальном и 46 % в контрольных классах) обладал низким уровнем мотивации учебной деятельности. В то время как высокий уровень наблюдался лишь у 6 % детей экспериментального класса и у 12 % контрольных классов. Второе анкетирование, проведенное по итогам внедрения технологии обучения в сотрудничестве, показало, что в экспериментальном классе уровень учебной мотивации значительно повысился, а вот в контрольных классах практически не изменился (таблица 1).

Таблица 1

Показатели уровня учебной мотивации учащихся

Для выявления уровня знаний учащихся разрабатывались задания к контрольным работам. Обработка результатов контрольных работ проводилась по формуле:

Kусв = У/М,

где Кусв – коэффициент усвоения знаний;

У – число баллов, набранное учащимся;

М – максимально возможное число баллов.

Коэффициент усвоения знаний:

0,5 и менее – неудовлетворительный;

0,51-0,74 – удовлетворительный;

0,75-0,94 – хороший;

0,95-1 – высокий.

Полученные результаты коэффициента усвоения знаний учащимися в ходе педагогического эксперимента представлены на рисунке 1.

Рис.1. Коэффициент усвоения знаний учащимися в контрольном и экспериментальном классе

В начале полугодия был проведен нулевой контрольный срез среди учащихся в экспериментальном и контрольных классах. Проведение нулевого среза позволило выявить, что в классах сравнительно одинаковые низкие результаты успеваемости и качества усвоения знаний. Для анализа эффективности применения технологии обучения в сотрудничестве по итогам проведения педагогического эксперимента нами также был проведен контрольный срез (таблица 2).

Таблица 2

Анализ успеваемости учащихся

Полученные нами результаты позволяют сделать вывод о том, что внедрение методики обучения в сотрудничестве позволяет повысить успеваемость, средний балл и процент качества знаний учащихся. Кроме того, применение технологии личностно-ориентированного обучения позволило существенно повысить внутреннюю мотивацию учебной деятельности школьников.

Рецензенты:

Носова Т.М., д.п.н., профессор ФГБОУ ВПО «Поволжской государственной социально-гуманитарной академии», г. Самара;

Соловьева В.В., д.б.н., профессор ФГБОУ ВПО «Поволжской государственной социально-гуманитарной академии», г. Самара.