Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

SOCIOCULTURAL FEATURES OF PROFESSIONAL TRAINING OF FUTURE TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATION IN THE CHUVASH REPUBLIC

Ivanova N.V. 1
1 Chuvash State Pedagogical University named after I. Ya. Yakovlev, Federal State Budgetary Educational Institution Abstract
В статье обсуждаются некоторые социокультурные особенности разработки инновационных технологий и подходов к профессиональному становлению студентов и их оптимальной готовности к решению целей и задач билингвального образования дошкольников в условиях диалога культур и многоязычия. Статья направлена на раскрытие основного подхода в формировании профессиональной готовности студентов к коммуникативно-речевому развитию детей-билингвов по профилю «Дошкольное образование» в Чувашской Республике. Актуальность обсуждаемой в статье проблемы обусловлена тем, что современные дошкольные учреждения Чувашской Республики характеризуются полиэтничностью, что вызывает у работников дошкольных учреждений непреодолимые трудности в процессе обучения и воспитания детей. При организации учебно-воспитательного процесса педагогу необходимо учитывать культурно-языковую специфику развития ребенка и проводить обучение второму языку с учетом сопоставительно-типологической характеристики контактирующих языков, своеобразия их грамматического строя и интерферирующего влияния родного (чувашского) языка на изучаемый.
This article discusses some of the socio-cultural features of the development of innovative technologies and approaches to professional development of students and their optimum readiness to solve the goals and objectives of bilingual education of preschool children in the conditions of the dialogue of cultures and multilingualism. The article focused on the disclosure of the main approaches to the formation of professional readiness of students to develop communicative speech bilingual children in the profile "Pre-school education" in the Chuvash Republic. The urgency of the problem discussed in the article due to the fact that modern preschool Chuvash Republic are characterized by multiethnicity that is causing workers preschools insurmountable difficulties in the process of training and education of children. At the organization of the educational process the teacher must take into account the cultural and linguistic specificity of child development and teaching the second language on the basis of comparative-typological characteristics of the languages in contact, the identity of their grammatical structure and interfering influence of the native (Chuvash) language to learn.
vocational training
vocational readiness
cultural-anthropological approach
congruity

Закон об образовании в Российской Федерации, Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, профессиональный стандарт педагога и другие нормативные акты обязывают вузы готовить профессионалов, способных полноценно и всесторонне решать задачи коммуникативно-речевого развития детей дошкольного возраста и их билингвальной личности с учетом регионального компонента образования. Несмотря на то, что во всех высших учебных заведениях внедрены новые ФГОС ВПО, предусматривающие подготовку бакалавров и магистров, пока еще не обобщены организационно-методические аспекты мониторинга готовности выпускников к коммуникативно-речевому развитию дошкольников в условиях двуязычия и диалогичности культур. В связи с тем, что предъявляются высокие требования к квалификации педагогов и их ответственности за результаты труда, усложняются и критерии оценки их профессиональной готовности к педагогической деятельности, в частности к коммуникативно-речевому развитию дошкольников-билингвов.

Во ФГОС ВПО региональный компонент провозглашен ключевым и значимым условием профессиональной подготовки будущих педагогов, который предполагает учет таких определяющих черт культуры региона, как полиэтничность, поликонфессиональность, диалогичность культур, культурный релятивизм, толерантность, открытость, способность к культурной адаптации и т.д. Это подтверждается исследованиями Г.П. Захаровой, которая пишет, что российское образование строится на принципе диалектического единства национального, федерального и общемирового компонентов. Это способствует формированию у каждого ребенка этнической идентичности [4]. В таком постоянно изменяющемся поликультурном пространстве и происходит становление культурной идентичности каждого ребенка, а также развиваются национальные культуры и региональные системы образования. В связи с этим многие исследователи отмечают, что в процессе развития ребёнок усваивает ту или иную культурную идентичность. Однако культуросообразность поликультурной среды его становления и развития предполагает культурную полиидентичность. Например, в России более ста этносов, этнических групп, и все они представлены в структуре образования. Поэтому образование по своему содержанию национально, поликультурно, а по средствам (формы, методы, технологии) - мультикультурно одновременно. Культура изначально развивается в режиме самоорганизации, а образование - на основе толерантности, равноправия и интеграции культур. В этом контексте Г.П. Захарова говорит о полихронности культурного пространства, под которым понимает функционирование в конкретном времени и пространстве субъектов (индивидов или социальных общностей) разного культурного возраста. И это, по ее мнению, задает уникальный контекст для функционирования образовательной системы: если образование претендует на культурогенезные функции, оно должно быть культуросообразно. Но поскольку каждая современная культура полихронна, то образовательная модель не имеет права быть унифицированной и монолитной - она должна быть вариативна, учитывая культурный возраст ее участников (субъектов). Принцип вариативности дошкольного образования отражает такую особенность современной культуры, как полихронность и поликультурность [4].

На территории Чувашской Республики в течение многих веков осуществлялось взаимодействие различных культур, поэтому она обладает яркими чертами «пограничной культуры». Итоги Всероссийской переписи населения в Чувашии показали, что здесь живут представители 115 национальностей. Однако выделяются четыре наиболее многочисленные национальные группы: чуваши, русские, татары и мордва. Согласно тем же данным, в Чувашии проживают белорусы, армяне, азербайджанцы, таджики, цыгане, узбеки, немцы, молдаване, удмурты, евреи, башкиры, грузины, казахи, чеченцы, греки, поляки, арабы, корейцы, литовцы, эстонцы, вьетнамцы, китайцы, британцы, японцы, американцы и др. Наиболее распространенными языками в республике являются русский, чувашский, английский, татарский, немецкий, мордовский, французский, армянский и язык глухих. Редкими языками, но используемыми в речи, являются рутульский, селькупский, тайский, эвенкский, ненецкий, вепсский, удинский, абазинский, адыгейский, амхарский, чукотский, бенгали и др.

В силу того, что язык глухих в нашей республике является одним из распространенных языков, становится очевидным, что необходимо усилить коррекционную (дефектологическую) подготовку будущих педагогов.

Современные дошкольные учреждения Чувашской Республики характеризуются полиэтничностью, что вызывает у работников дошкольных учреждений определенные трудности как при организации воспитательно-образовательной работы с детьми, так и при коммуникативно-речевом развитии билингвов. Им приходится учитывать культурно-языковую специфику развития ребенка и проводить обучение второму языку с учетом сопоставительно-типологической характеристики контактирующих языков, своеобразия их грамматического строя и интерферирующего влияния родного (чувашского) языка на изучаемый [2; 3; 6]. Среди студентов, обучающихся по профилю «Дошкольное образование», преобладают чувашскоязычные студенты со знанием русского языка. Затем - русскоязычные, не владеющие чувашским языком, татароязычные со знанием русского. Есть и студенты-марийцы со знанием русского, туркмены с плохим знанием русского языка и др. Наиболее распространенными родными языками студентов являются русский, чувашский, татарский и мордовский языки. Однако среди неродных языков наибольшее распространение получили английский, немецкий, французский языки.

По результатам многочисленных исследований би- и полилингвизма, проведенных Г. А. Анисимовым [1], Т. С. Гусевой [2], Н. В. Ивановой [7] и др., для нашей республики характерен неполный тип билингвизма, которому свойственны рецептивность/репродуктивность, смешение языков, опосредованность, субординативность/координативность. Так, в сельской местности отмечается пассивность двуязычия, в городах - активность. Применительно к национальным образовательным учреждениям двуязычие рассматривается в рамках последовательного билингвизма [5].

Учитывая, что у детей-билингвов присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи (от незначительных нарушений в звуковом оформлении до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе), интересен подход Т.Н. Семеновой к рассмотрению готовности педагога к работе по развитию и коррекции речи дошкольников средствами этнопедагогики в условиях полиэтнической среды [11]. Так, Т. Н. Семенова в дефектологической готовности будущего педагога выделяет три взаимосвязанных компонента, объединенные в интегральное целое. Во-первых, мотивационно-ценностный компонент, предполагающий осознание будущими педагогами-дефектологами места и роли народной педагогики в образовании дошкольников с нарушениями речи. Во-вторых, когнитивный компонент, который подразумевает наличие у будущих педагогов обширного круга научных знаний о методологии и методике работы по развитию и коррекции речи средствами народной педагогики. В-третьих, деятельностный компонент, выражающийся в сформированности у будущих педагогов профессионально значимых компетенций, необходимых для применения этнопедагогических средств в обучении и воспитании дошкольников с нарушениями речи [11].

Таким образом, становится очевидным, что культурно-антропологический подход в профессиональной подготовке будущих педагогов к коммуникативно-речевому развитию дошкольников-билингвов должен стать системообразующим.

Использование компетентностного подхода в современном высшем образовании усиливает акцент на результатах образования, что предусматривает разработку научно обоснованной системы мониторинга качества подготовки будущих педагогов к их профессиональной деятельности в условиях диалога культур.

Рецензенты:

Анисимов Г.А., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары;

Кузнецова Л.В., д.п.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева»,  г. Чебоксары.