Современные тенденции развития профессионального образования, основанные на гуманистической парадигме и личностно-ориентированном подходе, требования федерального государственного образовательного стандарта, подчеркивающие важность формирования профессиональных компетенций в условиях, моделирующих практическую деятельность, требования профессиональных стандартов и других нормативных документов, регламентирующих процесс подготовки выпускника, обусловливают необходимость организации рефлексивной деятельности обучающихся как важного компонента образовательного процесса.
Рефлексия (от лат. reflexio - «обращение назад, отражение») - самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения собственной деятельности, внутренней жизни.
Изначально данное понятие возникло в философии и означало размышление индивида о своем внутреннем мире, самопознание, размышление о предельных основаниях человеческой культуры и смысле человеческого существования [13]. Такая способность характеризуется как важнейшее средство самопознания человека и основа его духовного совершенствования, отличительная особенность человека как разумного существа.
Впоследствии данное понятие получило более широкую трактовку и стало рассматриваться как форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих действий, самопознание, исследование собственного отношения к себе и миру. Такое понимание рефлексии сделало ее важным элементом диагностики и стимулирования развития познавательных способностей во всех сферах деятельности. В частности, И. Кант в своих работах трактует рефлексию как неотъемлемое свойство «рефлексирующей способности суждения», которая требуется в случае необходимости обобщать имеющийся опыт, выводить общее из частного [3].
Педагогическая психология рассматривает понятие «рефлексия» в различных аспектах. В частности, В.В. Давыдов раскрывает ее как особое познавательное действие, заключающееся в уточнении своих знаний, выяснении их оснований и раскрытие их сущности через анализ и обобщение. М.В. Кларин особо подчеркивает необходимость включения в этот процесс таких действий, как построение умозаключений, обобщений, произведение сопоставлений, формирование оценочных суждений, припоминание и решение проблем.
В своих трудах В.В. Хуторской [15] ввел понятие «образовательная рефлексия», трактуя его как мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности. Цель этого процесса - вспомнить, выявить и осознать основные компоненты деятельности: ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты. Это важный механизм понимания способов обучения, механизмов познания и присвоения знаний.
Рефлексия позволяет обучающимся сформулировать полученные результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать деятельность. Это источник внутреннего опыта и самопознания.
Классифицируют также различные виды рефлексии: ретроспективная и перспективная (В.А. Петровский), интеллектуальная и личностная (С.Ю. Степанов и И.Н. Семенов), формальная и содержательная (В.В. Давыдов), аналитическая и синтетическая (И.С. Ладенко).
В условиях сетевого обучения роль рефлексивной деятельности обучающегося многократно возрастает, поскольку педагог и студент часто оказываются разделены пространством. В этом случае особенно значимым становится формирование механизма самоосознания деятельности, который поможет преподавателю наблюдать за ходом образовательного процесса, наблюдая как онтологический аспект, связанный с приобретением нового опыта, профессионального совершенствования так и психологическую сторону - формирование отношения субъекта к себе и будущей профессиональной деятельности. Обучающийся в свою очередь получает возможность формирования личной позиции, целостного «Я», осознания личностных переживаний относительно профессиональных явлений и обстоятельств, соотнесения собственной готовности к осуществлению деятельности. Происходит формирование психологической устойчивости, этики профессионального поведения. Формируется и профессионально-деятельностная позиция обучающегося: происходит профессиональное самосовершенствование, саморазвитие.
Таким образом, рефлексия обучающегося в условиях сетевого обучения раскрывается как механизм самопознания и саморазвития студента на личностном и профессиональном уровнях, процесс, содействующий профессионализации и самоопределению личности, формированию готовности к продуктивной деятельности, принятию решений в реальных условиях.
Формирование рефлексивной деятельности обучающихся - организуемый преподавателем процесс по осмыслению студентом собственной учебной деятельности, включающей осмысление содержания освоенных умений, анализ субъективных ощущений выполняемой деятельности, самооценку. Результатом этого процесса является не только осознание собственной деятельности, но и развитие сознательно контролируемых способностей осуществлять рефлексию по отношению к различным видам и областям собственной активности, способность осмысленно выполнять профессиональную деятельность, оценивать перспективы и последствия принимаемых решений.
В настоящее время рефлексивные способности рассматриваются как обязательный сопровождающий и обеспечивающий деятельностный компонент выпускника по любому направлению подготовки, поскольку именно эта группа способностей позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять процесс развития, саморазвития и самообразования, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности.
Особенностью формирования рефлексивной деятельности обучающихся является невозможность ее развития прямыми методами обучения или передачи в виде информации - формирование происходит через различные виды стимулирования и создание соответствующих условий.
В педагогической теории и практике существуют различные подходы к решению данной проблемы.
В частности, Г.П. Щедровицкий предлагает решать ее через организацию коллективной мыследеятельности и организационно-деятельностные игры [17]. Представители другого направления (И.Н. Семенов и др.) предлагают использовать для этой цели различные виды практикумов, дискуссий и тренингов.
На основе анализа теоретических работ и имеющегося практического опыта нами были определены требования к организации образовательного процесса в сетевой форме обучения, которые обеспечили бы формирование способностей к рефлексивной деятельности обучающихся:
- условия, создаваемые для формирования рефлексивной деятельности обучающегося, должны быть адаптированы к содержанию и методам обучения;
- рефлексивная деятельность студента должна соотноситься с процессом обучения и являться его неотъемлемой частью на всех этапах;
- формирование рефлексивной деятельности предполагает наличие у обучающегося представлений о содержании и структуре рефлексивной деятельности, ее целях и задачах;
- формирование способностей к рефлексивной деятельности требует поэтапного движения: от начального уровня (самоанализ деятельности на уровне ощущений) до развернутого (подробный анализ деятельности, сопоставление цели и полученных результатов);
- образовательный процесс должен осуществляться в логике деятельностного и личностно-ориентированного подходов;
- содержание обучения должно быть ориентировано на рефлексивный опыт студентов;
- процесс и технологии обучения должны предусматривать активную исследовательскую деятельность обучающихся.
Исходя из данных требований нами была определена логика рефлексивной деятельности обучающихся в условиях сетевого взаимодействия.
Образовательный процесс рассматривается как единая учебно-развивающая среда, обладающая многовариантностью решений и богатыми возможностями творческого поиска. Единство среды обеспечивается целостностью научно-методического, информационного и технологического обеспечения, позволяющего фиксировать и измерять процесс в каждой точке его реализации.
Рефлексивная деятельность осуществляется непрерывно как в текущем режиме (в рамках выполнения заданий по рейтинг-плану учебной дисциплины), так и фиксирует итоги деятельности (в рамках форм рубежного и итогового контроля по дисциплине, итоговых работ по модулю или ВКР).
Оценка сформированности рефлексивной деятельности обучающихся производится в логике деятельностного подхода по трем компонентам: мотивационно-целевому, когнитивному, деятельностному. Итоговая оценка интегрирует отдельные критерии в единый показатель, характеризующий высокий, средний или низкий уровень сформированности рефлексии студента.
Мотивационно-целевой компонент сформированности рефлексии студента оценивается по показателям, устанавливающим уровень самооценки, уровень профессиональных и личностных притязаний, внутреннюю готовность к саморазвитию и самообразованию, интенсивность познавательных интересов, адекватность самовосприятия, умения ставить и решать неординарные практические задачи. Данный компонент рефлексивных способностей направлен на исследование мотивационных и психологических установок на деятельность, самопознание и формирование установок на будущее развитие.
В качестве основных форм и методов диагностики мотивационно-целевого компонента сформированности рефлексии студента используются тесты исследования индивидуальных психолого-педагогических особенностей субъектов образовательного процесса, методы наблюдения за поведением студента, методы оценки самостоятельной деятельности студента, беседы.
Когнитивный компонент сформированности рефлексии студента оценивается по показателям, устанавливающим полноту и прочность усвоения знаний и сформированность компетенций, определенных учебной дисциплиной. Компонент направлен на установление соответствия между уровнями внешней и внутренней готовности студента к профессиональной деятельности, соотношением притязаний и реальными возможностями.
В качестве основных форм и методов диагностики когнитивного компонента сформированности рефлексии студента используются разноуровневые тесты определения уровня знаний по дисциплине, практические задания, учебные задания по видам образовательной деятельности.
Деятельностный компонент сформированности рефлексии студента оценивается по показателям, устанавливающим уровень сформированности навыков оценки собственной деятельности, качества и последствий принимаемых решений, умения оценить и продемонстрировать результаты проделанной работы. Основные показатели компонента: умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, выделение этапов выполнения учебного задания, готовность к пересмотру своих действий для достижения необходимого результата, готовность творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации, способность к распределению ролей в коллективной деятельности, умение выделять главные моменты своей деятельности как целого, способность представлять результаты индивидуальной или коллективной деятельности, умение принять ответственность за свою деятельность, умение оценить значимость продукта деятельности, умение оценить значимость продукта деятельности.
В качестве основных форм и методов диагностики деятельностного компонента сформированности рефлексии студента рекомендуется использовать методы анализа практических работ студента, методики самоанализа, методику незаконченных предложений, приемы и техники развития критического мышления.
Следует отметить также необходимость создания условий поэтапного формирования способностей к рефлексивной деятельности обучающихся: через создание педагогических ситуаций, технологии и методики активного взаимодействия происходит переход от созерцательно-пассивного отношения к рефлексивной деятельности к активному преобразующему отношению к миру и себе.
Таким образом, мы можем сделать вывод, что рефлексивные способности обучающегося являются важным компонентом его профессиональной состоятельности, формируются в сочетании с другими профессиональными качествами и компетенциями и не могут быть развиты в отрыве от содержания обучения. Вопрос развития рефлексивных способностей является полидисциплинарным и требует опоры на философские, психологические и педагогические знания. Стратегия развития рефлексивных способностей обучающихся в условиях сетевого взаимодействия предполагает комплексность развития личности, учет индивидуальных, поведенческих, интеллектуальных личностных особенностей обучающихся, должна быть ориентирована на будущую профессиональную деятельность, что достигается учетом мотивационно-целевого, когнитивного и деятельностного компонентов рефлексивной деятельности.
Рецензенты:
Хайруллина Э.Р., д.п.н., профессор, профессор кафедры моды и технологии ФГБОУ ВПО «Казанский национальный исследовательский технологический университет», г. Казань.
Маркова С.М., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой профессионального образования и управления образовательными системами ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.