Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

THE THEORETICAL AND METHODOLOGIC BASIS FOR PROFESSIONAL AND PEDAGOGIC TRAINING OF A 21 CENTURY TEACHER

Khromenkov P.A. 1
1 Moscow Region State University
С помощью анализа существующей системы высшего педагогического образования и характеристики профессиональной деятельности школьного учителя обоснован ряд положений, составляющих базис для подготовки востребованных педагогических работников в новом тысячелетии. Рассматриваются недостатки предметоцентрированного обучения в педагогическом вузе и устанавливаются достоинства его интеграции посредством использования в образовательном процессе развивающего потенциала множественных многосторонних межнаучных связей педагогики. При этом учитываются следующие критерии оценки эффективности педагогического образования в условиях межнаучной коммуникации: качество профессиональной подготовки студентов, человековедческая компетентность, метаязыковая культура. Результаты длительной опытно-экспериментальной работы подтверждают актуальность и целесообразность перехода к высшему педагогическому образованию на межнаучной основе.
A number of ideas making the basis for training competent educators in the new millennium is proved through the analysis of the existing system of higher pedagogical education and the characteristics of school teacher’s professional activity. The disadvantages of subject centered education in a teacher training university are examined and the advantages of its organization through using the developing potential of pedagogy’s manifold many-sided interscientific connections are established. At the same time the following criteria of pedagogical education efficiency evaluation in the conditions of culture. The results of prolonged experimental work prove the actuality and reasonability of moving to higher pedagogical education with the interscientific basis.
integration of higher pedagogical education
interscientific communication
professional and pedagogical image of a teacher
developing educational environment of a teacher training university
human study competence

В современном обществе в условиях существования множества нерешенных проблем в разных сферах жизнедеятельности человека необходим поиск эффективных путей формирования всесторонне развитой, компетентной и конкурентоспособной личности, готовой к их решению посредством созидательной деятельности, сотрудничества с разными социальными слоями и группами, в процессе духовно-нравственного становления и творческой самореализации. В этой связи возрастают требования государства, общества и школы к качеству профессиональной подготовки учителей, которое во многом определяет будущее нашей страны [1].

Всесторонний анализ сложившейся десятилетиями отечественной системы высшего педагогического образования показывает, что, несмотря на ряд реализованных нововведений в педагогических вузах в последние годы, качество профессиональной подготовки студентов требует значительного повышения. Об этом свидетельствуют результаты оценки состояния образовательной практики учителей и классных руководителей. Так, с помощью методов опроса, наблюдения и экспертной оценки нами установлено, что значительная часть педагогов вследствие дефицита межнаучных знаний о современном школьнике испытывает трудности в управлении целостным образовательным процессом. Более 80% из них не используют в обучении, воспитании и развитии детей новейшие знания о человеке в таких областях, как: возрастная физиология, гендерная педагогика, дифференциальная психология, нейролингвистика, педиатрия, правоведение, праксиология, этология. При переходе к инклюзивному образованию школьников многие учителя отмечают, что для эффективного решения его задач они недостаточно владеют знаниями и умениями в области специальной педагогики, психологии и медицины, организации творческого педагогического процесса с разными возрастными группами обучающихся.

Такое состояние образовательной практики в школе, как показывают результаты выполненного нами исследования и опыт работы со студентами, объясняется наличием двух взаимосвязанных причин. Первая причина кроется в том, что вузовская система педагогического образования носит классический - предметоцентрированный характер, а учебно-познавательная деятельность студентов строится в основном на репродуктивном уровне. Вторая причина состоит в отсутствии в учебных планах и программах дисциплин о человеке, изучение которых обеспечивает формирование человековедческой компетентности у студентов - будущих педагогов. Иначе говоря, в такой образовательной среде фактически отсутствуют условия для развития формируемых собственно педагогических знаний, умений, навыков и образовательных способностей [2]. Это означает, что реализовать качественно компетентностный подход и добиться высоких образовательных достижений в соответствии с требованиями действующего государственного образовательного стандарта в условиях предметоцентрированного обучения практически не удается. Следовательно, требуется кардинальное решение проблемы касательно разработки развивающего образовательного ресурса и построения развивающей образовательной среды. С этой целью мы разработали модель профессионально-педагогической подготовки студентов на основе межнаучной коммуникации, т.е. модель, реализуемую посредством использования развивающего потенциала множественных и многосторонних межнаучных связей педагогики, и внедрили ее в образовательный процесс [3]. Базовыми составляющими данной модели выступают теоретико-методологические основания перехода к интегративной образовательной системе в педагогическом вузе. Анализу результатов решения этой проблемы посвящена данная статья.

Результаты проведенного нами исследования показывают, что для ее решения необходимо осуществить несколько задач:

1) смоделировать профессионально-педагогический портрет современного учителя и определить критерии, с помощью которых возможна объективная оценка формирования его профессионализма на основе межнаучной коммуникации;

2) построить системную классификацию наук о человеке и выполнить отбор межнаучных связей педагогики, востребованных вузовской образовательной практикой;

3) выявить и исследовать механизм межзнаниевого взаимодействия и интеграции всесторонних знаний о человеке;

4) разработать дидактическую модель формирования и эффективного использования в образовательном процессе развивающего образовательного ресурса;

5) исследовать структуру, принципы, функции интеграции педагогического образования и ее влияние на развитие педагогического профессионализма;

6) выявить условия возможного сочетания предметоцентрированной и интегративной учебно-познавательной деятельности студентов.

При постановке и решении этих задач мы исходили прежде всего из потребностей современной общеобразовательной школы в профессионально компетентных учителях и воспитателях, опирались на передовой педагогический опыт использования междисциплинарных связей в образовательном процессе и результаты теоретических исследований в педагогике и психологии высшей школы в данном направлении (таких как В.В. Давыдов, А.Я. Данилюк, Л.П. Доблаев, А.И. Еремкин, Л.В. Ершова, В.К. Кириллов, А.А. Кирсанов, Н.П. Коваленко, О.В. Козлова, К.Ю. Колесина, Н.Г. Тихонкина, И.Б. Федоров, В.Т. Фоменко, Н.Г. Худолий и др.).

Учет требований государственного общеобразовательного стандарта, особенностей формирования и проявления личности в постиндустриальном обществе, анализ содержания существующего стандарта педагогической деятельности позволяют смоделировать профессионально-педагогический портрет учителя XXI в. и установить критерии, по которым можно объективно ответить на вопрос, готов ли современный выпускник педвуза к качественному обучению, воспитанию и всестороннему развитию личности школьника. С нашей точки зрения, такими критериями выступают качество предметной и межпредметной подготовки, человековедческая компетентность студента - будущего педагога и владение им общей и метаязыковой культурой, которые, как доказывается в результате выполненной нами опытно-экспериментальной работы, успешно вырабатываются в образовательном процессе посредством реализации множественных межнаучных связей педагогики [4; 5; 6].

В соответствии с названными критериями мы выделяем следующие основные слагаемые профессионального портрета современного педагога:

1) владение системой всесторонних знаний о человеке и готовность к их использованию в работе с детьми и другими участниками образовательного процесса;

2) гуманизм (интерес к внутреннему миру, доброжелательное отношение, вера в потенциальные возможности и открытость к принятию позиций и различных точек зрения, учет физиологических, возрастных и личностных особенностей школьников, позиционирование их положительных качеств и заинтересованность в развитии творческого начала);

3) общая и метаязыковая культура (приверженность традициям и ценностям отечественной и мировой культуры, духовно-нравственная состоятельность, ценностно-формирующая, личностно-развивающая и творческая направленность профессиональных действий, способность к диалогу культур и умение сотрудничать со всеми субъектами образовательного процесса, готовность к поиску и использованию передового педагогического опыта, к инновационной деятельности);

4) предметная и межпредметная компетентность (высокий уровень знаний, умений и навыков в предметных и межпредметных образовательных областях, владение технологией целеполагания в коллективном и индивидуальном воспитании и обучении, умение дифференцировать и интегрировать цели, задачи и содержание образования, способность разрабатывать программы обучения и воспитания с учетом возрастных, физиологических и психологических особенностей школьников, владение современными информационно-коммуникационными технологиями организации образовательного процесса, методами его диагностики и управления, умениями перевода проблемных ситуаций в ситуации успеха, умениями объективной оценки достижений школьников и прогнозирования их образовательных линий);

5) психотипологические качества (эмоциональная устойчивость и умение избегать эмоционально-напряженных ситуаций, уравновешенность, спокойствие, самообладание, объективность, принципиальность и решительность, справедливость, уверенность в своих профессиональных и личностных возможностях, умение сопровождать формирование межличностных отношений и создавать атмосферу взаимопонимания, помощи, поддержки и сочувствия среди детей, высокая профессиональная и личностная самооценка);

6) конкурентоспособность (потребность в поиске и использовании качественно новой - межнаучной информации о педагогических фактах, явлениях, процессах и системах, о школьнике как центральном субъекте учебно-воспитательного процесса, высокий профессионализм и высокая производительность педагогического труда, владение методами, средствами, приемами, формами и технологиями организации целостного образовательного процесса, стремление к состязательности, самосовершенству, профессиональному росту и самореализации, творческий поиск и самоутверждение, инновационная направленность профессиональной деятельности, умение успешно включаться в неформальную, формальную и формализованную коммуникации, наличие способностей к партнерству и сотрудничеству, аналитико-синтетических умений, организаторских и исследовательских способностей, владение метаязыком, обобщенными профессиональными действиями, умениями педагогического прогнозирования и проектирования) [5].

Таким образом, для успешного решения названных выше задач и формирования профессионально значимых личностных качеств студентов - будущих педагогов, востребованных школой в XXI в., требуется переход от предметоцентрированной образовательной среды в педагогическом вузе к среде, в которой происходят межзнаниевое взаимодействие и интеграция всесторонних знаний о человеке, так как все виды компетентности и метаязыковая культура, как показали результаты нашего исследования, эффективно вырабатываются только на межнаучной основе.

Следовательно, для совершенствования профессионально-педагогической подготовки учителей на основе межнаучной коммуникации требуется разработка ее теоретико-методологических оснований. Сказанное ранее позволяет определить в качестве первого основания знание условий эффективного внедрения разработанной нами модели межнаучной коммуникации в образовательный процесс вуза. Так как межнаучная коммуникация в образовании сводится к установлению системы множественных многосторонних связей педагогики, то первостепенной методологической задачей в этом направлении является разработка системной классификации наук путем их сочетания, группирования, упорядочивания и ранжирования. Базовым дидактическим инструментом, позволяющим решить эту задачу, выступают межнаучные конструкции в содержании педагогического образования: возраст, основные периоды жизнедеятельности, филогенез, факторы, условия и показатели развития личности школьника. Разработку системной классификации наук, взаимодействующих с педагогикой, мы выполнили, воспользовавшись методом экспертной оценки, распределив отобранные науки по трем группам с помощью критериев: полноты связей, первичности-вторичности наук по отношению к педагогике и пограничности (смежности) наук о человеке.

Вторым теоретико-методологическим основанием выступает связь между используемой межнаучной коммуникацией и детерминированной ею интеграцией содержания педагогического образования, обеспечивающей интегративное формирование профессионально-педагогической компетентности. Основываясь на положениях теории интеграции образования и теории развивающего обучения, мы доказали, что сущность межнаучной коммуникации в педагогическом образовании сводится к его интеграции. Действительно, педагогическая наука, о чем свидетельствует история ее развития, в силу общности объектов, близости предметов, задач и методов других наук о человеке имеет уникальную особенность - предрасположенность к выработке новых - интегративных подходов к формированию личности на основе эффективного использования новейших знаний о человеке. Следует отметить установленный нами существенный факт, который состоит в том, что учебно-познавательная деятельность студентов приобретает интегративный характер только в процессе их включения в формализованную межнаучную коммуникацию в случае взаимодействия, как минимум, трех наук, а использование бинарных междисциплинарных связей в обучении приводит лишь к незначительным обобщениям сформированных собственно педагогических знаний и умений. В этой связи возникает вопрос о том, при каких условиях происходит их развитие на основе межнаучной коммуникации. Поэтому возникает необходимость в установлении третьего основания для решения рассматриваемой проблемы. Оно состоит в том, что включение студентов в разные, сочетающиеся между собой виды межнаучной коммуникации приводит к возникновению в их сознании механизма межзнаниевого взаимодействия, выработки межнаучной информации и формирования качественно нового - межнаучного знания об изучаемых ими собственно педагогических фактах, явлениях, процессах и системах. Поскольку описание данного механизма для раскрытия его сути является достаточно продолжительным процессом, то ограничимся лишь утверждением того, что в процессе включения студентов в формализованную межнаучную коммуникацию они постепенно овладевают языками наук о человеке и элементарным учебным метаязыком. Метаязык предоставляет студентам доступ к множеству источников однородной и неоднородной информации и выступает эффективным дидактическим средством поиска необходимой научной информации во множестве текстов и документов, представляющих науки о человеке. Благодаря многомерному измерению полученной многократно научной информации из различных источников в сознании студента происходят выработка нескольких семантик, их взаимодействие и выработка качественно новой семантики - формирование межнаучного знания, т.е. происходит развитие ранее сформированного собственно педагогического знания.

Эти результаты исследования позволяют перейти к выдвижению следующего теоретико-методологического основания. Оно заключается в утверждении того, что эффективное функционирование интегративной образовательной системы, в которой развиваются познавательный опыт и образовательные способности студентов, возможно за счет развивающего ресурса и создания на основе межнаучной коммуникации развивающей образовательной среды. Поиск возможных путей их формирования позволил нам установить, что наиболее оптимальным путем формирования развивающего образовательного ресурса в педагогическом вузе является разработка базы межнаучных данных о человеке. Для решения этой задачи потребовалось привлечение группы экспертов (ученых и специалистов), представляющих отобранные группы наук о человеке. Сформированный на основе межнаучной коммуникации образовательный ресурс, выявленные дидактические условия его использования в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов, опытно-экспериментальная оценка качества их профессионально-педагогической подготовки позволяют построить модель развивающей образовательной среды в педагогическом вузе. К ее основным компонентам относятся программно-целевой, содержательный, субъектно-деятельностный, информационно-коммуникационный, технико-технологический, интегративный и прогностический (результативный) компоненты.

Таким образом, качественная профессиональная подготовка современных школьных учителей и воспитателей возможна в развивающей образовательной среде педагогического вуза. Теоретико-методологическое обоснование успешного решения данной проблемы позволяет сделать следующие выводы.

Основу построения развивающей образовательной среды составляет межнаучная коммуникация. Для ее внедрения в образовательный процесс необходимо сформировать развивающий ресурс путем разработки базы межнаучных данных о человеке. Ее использование в учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности студентов обеспечивает выработку метаязыка и человековедческой компетентности, развитие собственно педагогических знаний и умений за счет усвоения межнаучных знаний и формирования обобщенных учебно-познавательных действий.

Рецензенты:

Крившенко Л.П., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики Московского государственного областного университета, г. Москва;

Ломов С.П., д.п.н., профессор, академик - секретарь РАО, зав. кафедрой живописи Московского государственного областного университета, г. Москва.