Восприятие художественных произведений позволяет человеку оценивать мир с точки зрения личностного смысла их содержания. Это обусловлено и многозначностью художественного образа, и возможной вариативностью художественного восприятия, связанной с особенностями внутреннего мира той или иной личности. И.С.Тургенев говорил, что в том и состоит особенное преимущество великих поэтических произведений, что воззрения на них могут быть бесконечно разнообразны, даже противоречивы и в то же время одинаково справедливы [14]. Созвучность личностного смысла художественных произведений личностному смыслу воспринимающего его человека приводит к формированию у него определенных личностных установок, которые потом реализуются в обычных жизненных ситуациях.
Воздействие художественной литературы зависит от способности человека выбрать из воспринимаемого значимое, ценное и художественно совершенное, существенное и характерное, интересное для него; заметить трудноуловимые явления жизни героев, типичные черты, выражающие человеческую сущность. Другим условием выступает способность к эмпатии, обеспечивающая эмоциональное восприятие художественных образов. В.Г.Белинский отмечал, что поэзия изначально воспринимается сердцем и уже потом передается голове [4]. Возникающие при этом чувства отличаются от обыденных чувств - они выступают как сопереживание героям, а в ряде случаев как эмоциональное отождествление с теми или иными персонажами. Эти переживания являются такими же подлинными и глубокими, как и жизненные чувства в реальной жизни.
С другой стороны, уверенность человека в том, что изображенная в произведении жизнь не является настоящей, а лишь ее образом, обусловливает возможность «отчуждения», взгляда как бы со стороны, отношения без сопереживания. Благодаря «отчуждению» удается избегать крайнего субъективизма переживания. Человек в процессе восприятия художественного произведения чтения может переживать и те чувства, которые ранее ему были неизвестны, которые он до этого не испытывал в реальной жизни. Благодаря сопереживанию эти новые для человека чувства трансформируются в его сугубо личностные чувства и благодаря эмоциональной памяти они становятся его личным достоянием.
Проблема использования средств художественной литературы в формировании личности школьников рассматривалась в целом ряде исследований. В частности, еще в начале ХХ века А.Д. Алферов разработал систему школьных сочинений и других видов творческих работ, которая предполагала свободное выражение личности учащегося в них [2].
Н.М.Cоколов вычленил в своей схеме изучения литературных произведений личное отношение учащихся к поступкам действующих лиц, их чувствам, чертам наружности, их роли в ходе действия, обстановке действия, к событиям, которые могут или должны совершаться, психологическим и общественным явлениям в произведении, к его идее [13].
Традиции формирования личного отношения школьников к изучению литературы продолжила М.А. Рыбникова, сформулировав принцип «от маленького писателя - к большому читателю». Ею была предложена оригинальная система письменных творческих работ по русскому языку и литературе [11]. Нравственный аспект в воспитании личности школьника средствами литературы рассматривался в работе Л.С. Айзерман [1].
И.И.Аркин предлагал в качестве средства развития читательского самосознания систему творческих работ учащихся в виде сочинений на свободные темы [3]. С ним согласен М.Г. Качурин, считающий, что «самое существенное, что может внести учебное исследование в процессе преподавания литературы - это помощь в формировании самосознания школьника» [7].
В Школе самоопределения А.Н.Тубельского главной целью воспитательного процесса является помощь ребенку в самоопределении, в обретении своего «Я», с опорой на принцип нахождения каждым учеником, в ходе овладения материалом учебного предмета, своего личностного смысла [12].
Для подросткового возраста характерна большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, растет способность к эмоциональному сопереживанию. У подростков повышается интерес к внутреннему миру другого человека, усиливается желание получить отклик на свои запросы, смутные стремления, на свои переживания. Наряду с этим недостаточность жизненного опыта не позволяет подростку разглядеть и понять реальный внутренний мир окружающих его людей. Это обусловливает повышение интереса к образам искусства, в том числе и произведениям художественной литературы. В художественных образах внутренний мир человека выведен наружу и дан как бы в разрезе. Примеряя на себя образы любимых героев, подросток не только подражает им и старается усвоить некоторые их черты, но и учится самоанализу [5, 9].
Старшие подростки, по данным исследований Н.Д. Молдавской, существенно различаются по уровню литературного развития. В этом возрасте можно встретить рудименты наивно-реалистического восприятия литературы, типичного для младших школьников. Здесь же можно наблюдать и более высокие уровни, характерные для юношеского возраста. Типичным для большинства старших подростков является учет при восприятии специфики произведений искусства их художественной целостности [9].
В.Т. Маранцман отмечает такие особенности восприятия искусства старшими подростками, как: наполнение художественного текста собственными этическими проблемами в связи с ростом самосознания личности, переакцентировка смысла произведения, стремительное развитие читательского воображения, способности к конкретизации литературного образа в сознании читателя [8].
М.Г. Качурин определяет старший подростковый возраст как этап «писателя» в литературном развитии школьников. На данном этапе решается задача сделать шаг к постижению личностной природы искусства, осуществить переход от эпизодических рассказов о писателях, об истории создания произведений к диалогу с личностью писателя - человека, гражданина, художника. В этом возрасте открываются перспективы для интенсивного освоения личностной природы литературы [7].
По мнению Г.И.Ионина, в старшем подростковом возрасте личностно-литературное развитие идет, с одной стороны, в направлении роста и углубления индивидуального начала (открытие «Я»), с другой - в накоплении опыта социализации [6].
В характеристике личностного и литературного развития учащихся 8-9 классов, приведенной в «Проекте программы по литературе для средней общеобразовательной школы», отмечается, что внимание ученика к ткани художественного произведения становится более разветвленным, пристальным, стремительно развивается воображение читателя, усиливающее его сопереживание, позволяющее постигать новые незнакомые ситуации и характеры [10]. С другой стороны, читатель-школьник в этом возрасте часто произвольно домысливает, замечает лишь те проблемы, которые важны для него лично, и подчас забывает о мыслях, волновавших писателя, игнорируя авторскую позицию.
Высокий воспитательный потенциал художественной литературы может быть успешно использован и для решения задачи формирования позитивной Я-концепции подростков. Произведения художественной литературы отражают жизненный путь персонажей, включающий события среды, события поведения человека в окружающей среде и события его внутренней жизни. Знакомство подростка как читателя с этими жизненными событиями создает условия для самопознания себя во внешнем мире в системе «Я - другие» на основе функционирования механизмов идентификации с литературными героями и коммуникативной рефлексии их внутреннего мира. В свою очередь, углубление и расширение знаний о своем «Я», положительных и отрицательных личностных и поведенческих характеристиках, обеспечивает адекватное самопринятие.
Творческая деятельность подростка (в виде сочинений), направленная на рефлексивное личностное осмысление и художественное отражение своих жизненных событий, создает условия для самопознания и самопринятия себя во внутреннем мире - в системе «Я-Я». Преимущественная роль в осуществлении когнитивных процессов, направленных на обнаружение, анализ и оценку особенностей своего Я, в формировании эмоционально-ценностного отношения к ним и к образу Я в целом принадлежит психологическому механизму личностной рефлексии.
Жизненные события, отражаемые в произведениях художественной литературы, связаны с конфликтами действия, с поступками литературных героев, одним из значимых результатов которого для большинства из них является конфликтный смысл «Я». Конфликтный смысл «Я», как отношение литературного героя к себе, возникающее после совершения поступка, приводит к актуализации и интенсификации рефлексивных процессов, направленных на свой внутренний мир, к оживлению диалогичного взаимодействия различных сторон своего Я, принимающих и не принимающих совершенный поступок, принимающих и отвергающих свое Я, как автора этого поступка. Необходимым компонентом рефлексивного анализа выступает эмоциональное переживание героя по поводу себя. Выступая в роли читателя, подросток идентифицирует себя со значимым и привлекательным для него литературным персонажем, благодаря чему конфликтный смысл «Я» героя начинает восприниматься, осмысливаться и эмоционально переживаться как конфликтный смысл своего «Я». Таким образом, активизируется работа его самосознания, итогом которого выступают определенные изменения в когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющей Я-концепции. Образно говоря, проживая жизненный путь литературных героев, совершая вместе с ними поступки, разрешая вместе с ними конфликтные смыслы «Я», подросток формирует свою Я-концепцию.
Не важно, что поступки совершаются подростком не в реальных жизненных обстоятельствах, а в своем внутреннем мире. Важно то, что они совершаются в результате свободного выбора между двумя мотивами или внутренними преградами, обладающими взаимно противоречивым личностным смыслом. Разрешение конфликтных смыслов «Я» приводит к усилению значимости одних мотивов и внутренних преград и подавлению других, им противоположных, что приводит к дальнейшему саморазвитию личности подростка, к сближению реального «Я» с идеальным «Я». Особое внимание предлагается уделять организации такого «образа жизни» при изучении литературы (без влияния которого самосознание не может сформироваться), который позволил бы не только развиваться потребности «быть личностью», но и побуждал ее к самоутверждению, самосовершенствованию и самореализации.
Заключение. Средства художественной литературы обладают высоким воспитательным потенциалом для формировании позитивной Я-концепции. Они обеспечивают:
- насыщенность общения с литературными персонажами новыми эмоциональными переживаниями, вызванными восприятием художественных произведений с учетом личностного смысла их содержания, что создает условия для самопознания себя во внешнем мире в системе «Я - другие» на основе эмоционального отождествления с литературными персонажами;
- возможность «отчуждения», отношения без сопереживания, что позволяет посредством коммуникативной рефлексии, с одной стороны, разглядеть, понять и принять внутренний мир других людей, с другой, осуществить открытие и принятие своего «Я», поскольку в художественных образах внутренний мир человека выведен наружу и дан во всей полноте и противоречивости;
- возможность рефлексивного личностного осмысления себя во внутреннем мире - в системе «Я-Я» и художественного отражения своих жизненных событий в процессе творческой деятельности в виде сочинений, что создает условия для обнаружения, анализа и оценки особенностей своего Я, формирования эмоционально-ценностного отношения к ним и к образу Я в целом;
- возможность восприятия, осмысления, эмоционального переживания разрешения конфликтного смысла «Я» поступка литературного героя, как конфликтного смысла своего «Я», что активизирует работу самосознания и приводит к определенным изменениям в когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющей Я-концепции.
Рецензенты:
Пьянзин А.И., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теоретических основ физического воспитания ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары;
Харитонов М.Г., д.п.н., профессор, декан психолого-педагогического факультета ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары.