Рассмотрение готовности к профессиональной педагогической деятельности подвело нас к необходимости уточнения данного понятия в самом общем виде. Готовность - это согласие сделать что-нибудь; свойство готового, подготовленность, состояние субъекта, готового к какой-либо деятельности. Она имеет две стороны: внешнюю (следствие воздействия со стороны внешних организованных факторов) и внутреннюю (результат активности самого человека), которые теснейшим образом взаимосвязаны. В.А. Сластёнин определил теоретическую готовность как внутреннюю, а практическую - как внешнюю. «Теоретическая готовность к педагогической деятельности проявляется в обобщенной компетенции педагога мыслить или, по-другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений; практическая выражается во внешних (предметных) компетенциях - компетенциях педагогически действовать, которые представлены организаторскими и коммуникативными умениями» [11].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что явление готовности к профессиональной деятельности исследуется на следующих уровнях:
- личностном, рассматривающем готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером будущей деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев); как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности; как синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности (А.А. Деркач); как многоуровневую структуру личностных качеств, позволяющих осуществлять определенную деятельность (Н.Н. Дьяченко);
- функциональном, представляющем ее как временную готовность и работоспособность, предстартовую активизацию психических функций, умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности;
- личностно-деятельностном, определяющем готовность как целостное проявление всех сторон личности, как интегративное качество, представляющее собой совокупность взаимосвязанных компонентов, и как результат специальной подготовки и активно-действенного состояния личности (А.А. Деркач, М.И. Дьяченко);
- в контексте конкретного вида, формы или качества деятельности, рассматривающем готовность к самостоятельной деятельности, к самообразованию, к творческой деятельности, к профессиональной деятельности (М.Н. Скаткин).
В современной социологической, психологической, педагогической литературе рассматриваются различные виды готовности: временная (ситуативная) и долговременная (устойчивая) готовность, психологическая и практическая, функциональная и личностная, специальная и общая, психологическая готовность к деятельности, готовность педагога к профессиональной деятельности как понимание важности совместного труда, знания и умения его организации, вооруженность педагога арсеналом общих и педагогических знаний и средств. В профессиональной готовности к педагогической деятельности выделяют теоретическую и практическую готовность.
В исследованиях К.М. Дурай-Новиковой подчеркнуто, что профессиональная готовность является предпосылкой эффективной деятельности учителя, однако это не врожденное качество, а результат специальной подготовки. В своем исследовании автор приходит к выводу, что готовность - это закономерный результат широко понимаемой профессиональной подготовки: развития, профессиональной направленности, профессионального образования, воспитания и самовоспитания, профессионального самоопределения. Готовность к педагогической деятельности - это уровень профессионального мастерства педагога, включающий в себя овладение стандартами профессионально-педагогического образования [4]. Таким образом, готовность к педагогической деятельности трактуется широко: с одной стороны - как качество личности, включающее в себя положительное отношение к профессии, способности, знания, навыки, умения, устойчивые профессионально важные качества (память, мышление и др.); с другой - как актуальное психологическое состояние, регулятор педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новикова, В.А. Сластёнин).
Готовность педагога к реализации преемственности образования в начальной и основной школе подтверждается интегративной характеристикой уровня его профессиональной подготовленности; существенной предпосылкой целенаправленности преемственности образования, её регуляции, устойчивости и эффективности как состояния, настроя, установки и условия; системным и сложным интегральным образованием, отражающим общую направленность личности, формирующимся на основе внутренней позиции личности. Это динамическое образование, функционирующее на разных уровнях включённости во взаимодействие с субъектом учебной деятельности - обучающимся, важнейший компонент и неотъемлемый показатель профессиональной компетентности.
Мнения ученых о готовности к самообразовательной и самостоятельной деятельности представляются достаточно важными для нашего исследования, целью которого является не только научить педагогов осуществлять педагогическую деятельность, но и сформировать у них стремление к ее осуществлению в реальной профессиональной действительности, что в большой степени связано и с самообразованием, и с самостоятельностью.
Готовность учителя к осуществлению преемственности образования в начальной и основной школе содержательно отражает сформированность знания нормативных документов, содержания образования, сущности понятия «преемственность образования», технологии самосовершенствования, знания о себе как субъекте профессионального самосовершенствования; стремление к профессиональному саморазвитию, повышению квалификации образовательного уровня в области реализации преемственности образования в начальной и основной школе; умения использовать методы, формы, средства, адекватные проблеме реализации преемственности, и оценить качество подготовки обучающихся в начальной и основной школе; убежденность в целесообразности рефлексивного анализа реализации преемственности образования в начальной и основной школе.
Анализ многочисленных исследований позволил теоретически обосновать компоненты готовности к реализации преемственности образования в начальной и основной школе в процессе профессиональной переподготовки педагогов начальной и основной школы.
Определяя готовность педагога к осуществлению преемственности образования в начальной и основной школе, считаем целесообразным соотносить их не только с позициями, заявленными в Профессиональном стандарте [8]. Они определяют логику и содержание педагогической деятельности, проектирования и реализации учебно-воспитательного процесса в образовательных организациях начального и основного общего образования: трудовые действия, необходимые умения, необходимые знания.
На основе анализа психолого-педагогических исследований, собственных выводов, сделанных на этой основе, авторских подходов к определению сущности компетентности педагога в реализации преемственности образования в начальной и основной школе нами были выделены следующие характеристики готовности учителя к осуществлению данного процесса: академические знания, профессиональные умения, навыки профессиональной деятельности. Данная логика представления компонентов готовности обусловлена тем, что именно знания, умения и навыки составляют инструментальную основу компетенций, а те, в свою очередь, обеспечивают компетентность в этой сфере.
Вышеобозначенная сущность готовности педагога к реализации преемственности образования в начальной и основной школе отражает подход к данной проблеме с позиций теории и практики осуществления непрерывного профессионального образования. Развитие готовности начинается с осведомления о роли педагога в реализации преемственности образования, затем идет приобретение необходимых академических знаний, профессиональных умений и навыков, способности их реализовывать в конкретных условиях и ситуациях профессионально-педагогической деятельности, укрепление профессиональных мотивов и адекватной оценки себя как личности, профессионала, субъекта образовательного процесса. Этот процесс завершается тем, что готовность, пройдя несколько уровней, становится устойчивым личностным качеством.
Таким образом, готовность к осуществлению преемственности образования в начальной и основной школе представляет собой сложное интегративное динамическое системное образование, функционирующее на разных уровнях включенности во взаимодействие с субъектом учебной деятельности - обучающимся, отражающее общую направленность личности педагога на основе его внутренней позиции, отражающей совокупность качеств (готовность быстро адаптироваться к новым условиям труда, систематичность в повышении своего профессионального уровня, стремление использовать новые технологии, теоретическая и методическая подготовленность по предмету, педагогическая и психологическая грамотность, познавательные, коммуникативные, развивающие, аксиологические, мотивационные функции) педагога, определяющих его направленность на развитие собственной деятельности, а также его способность выявлять актуальные проблемы образования обучающихся, находить и реализовывать эффективные технологии, методы, формы и средства их решения.
Рецензенты:
Литвиненко Н.В., д.псих.н., профессор, зав. кафедрой педагогики дошкольного и начального образования, ФГБОУ «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;
Русакова Т.Г., д.п.н., профессор, зав. кафедрой художественно-эстетического воспитания, ФГБОУ «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.