Проблемное обучение является одним из направлений научного поиска в области повышения эффективности и результативности учебного процесса. Данный вид обучения рассматривается сегодня как одно из эффективных средств развития умственных сил, познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления.
Сама идея проблемного обучения не нова. Пути преобразования процесса учения в радостный процесс познания, развития творческих способностей учащихся искали в своих трудах еще Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж. -Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др.
Интенсивное развитие идеи проблемного обучения получили в ХХ веке, в отечественной литературе – начиная со второй половины 50-х гг. ХХ века. Идея проблемного обучения разрабатывалась как в трудах психологов (А. В. Брушлинский, Т. В. Кудрявцев, С.Л. Рубинштейн и др.), развивавших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой умственных действий, так и в педагогической литературе (И.А. Ильницкая, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), в которой определено, что проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств развития умственных сил, познавательной активности, творческого мышления и самостоятельности, поскольку знания не сообщаются учащимся в готовом виде, а преподносятся в виде задачи, которая должна заинтересовать учеников, пробудить у них желание найти средства для ее разрешения.
По мнению многих исследователей, проблемное обучение – это основной способ формирования научного мировоззрения учащихся, которое понимается как определенная субъективная личностная установка, регулирующая познавательную и практическую деятельность человека. Осуществляя деятельность по самостоятельному решению проблем, учащиеся усваивают процесс интеллектуального действия, раскрывающего сущность изучаемого понятия. Они осуществляют доказательство истинности понятия, а это связано с активной мыслительной деятельностью [9]. Важнейшими условиями эффективности формирования научного мировоззрения являются активная интеллектуальная мыслительная деятельность учащегося по усвоению системы понятий и воздействие на чувства и эмоции человека, превращение его знаний в убеждения.
В проблемном обучении кроме условий исследовательской деятельности моделируется и развитие творческого мышления студентов. Студент не просто перерабатывает информацию, усваивая новый материал, он переживает этот процесс как усвоение принципов, способов и условий действия, активизируется развитие познавательной мотивации, интерес к содержанию предмета, будущей профессии [1]. Н.Г. Каратаева предлагает рассматривать проблемное обучение как творческий процесс в виде решения нестандартных научно-учебных задач оригинальными методами [4].
Т.А. Ильина отмечает, что проблемное обучение может быть реализовано при преподавании любой дисциплины, однако большое значение имеет сам характер учебного материала и его конкретное содержание. Не всякий материал может использоваться как основа для создания проблемной ситуации, проблемное обучение можно применять в процессе освоения учащимися обобщенных знаний: понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей [2].
Кроме этого С.Б. Калинковская указывает на то, что проблемное обучение может эффективно использоваться при заочной форме обучения, поскольку в данном случае в процесс обучения включены люди, которые имеют опыт практической деятельности в изучаемой сфере науки, при этом «наибольший отклик получают проблемные ситуации, основанные на анализе противоречий, складывающихся между теоретическими аспектами отбора содержания и организацией образовательного процесса, реальным воплощением положений теории на практике» [3].
Регулярная постановка проблемных задач и возникновение проблемных ситуаций приводит к тому, что обучающийся мобилизуется на их разрешение. Проблема для него является препятствием, которое необходимо преодолеть. В результате преодоления препятствий однозначно происходит становление личности, её развитие [8].
По мнению О.П. Кутькиной, использование технологии проблемного обучения на занятиях помогает формировать у учащихся способность к критическому мышлению. Учебный процесс, который опирается на использование методов проблемного обучения, организуется с учетом включенности в процесс познания всех студентов без исключения [5]. Это помогает созданию среды образовательного общения, характеризующейся открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.
Кроме того, проблемное обучение связано с высокой эмоциональной активностью учащихся, которая обусловливается тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, и тем, что активная мыслительная деятельность учащихся тесно связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера вызывает личное переживание учащегося, его эмоциональную активность.
Проблема – это осознание учащимися невозможности разрешить противоречия, которые встретились ему в данной учебной ситуации, с помощью имеющихся у него знаний и опыта.
При осознании возникшего затруднения как неразрешимого при данном уровне знаний учащийся проникается стремлением найти выход из создавшейся ситуации посредством мышления, т.е. принять проблему к решению. С этого момента проблема превращается для него в задачу, которая требует мыслительной активности.
Ведущим звеном проблемного обучения является проблемная ситуация, которая помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала, таким образом, обеспечивается возможность управления этим процессом со стороны педагога.
Чаще всего проблемная ситуация рассматривается как познавательное затруднение объекта, преодолеть которое можно только путем поиска новых знаний. Для успешного использования преподавателем проблемных ситуаций важно выделить пути их создания. Здесь основной трудностью для преподавателя является правильный подбор узловых моментов для столкновения новых знаний, фактов с уже известной студентам информацией.
Учащиеся не в состоянии сразу разрешить сформулированную основную проблему, поэтому необходимо создание целой системы частных, вспомогательных проблем, которые способны вывести к пониманию основного проблемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью учащихся, усваивать требуемые знания, овладевать способами исследовательской деятельности [10].
На практике организация проблемного обучения имеет определенные сложности, вызванные недостаточной разработанностью методики организации этого вида обучения в разных типах учебных заведений, трудностью подготовки учебного материала в форме проблемных задач, а также недостаточной подготовленностью педагога к организации проблемного обучения.
Теория проблемного обучения создавалась и развивалась применительно к общему среднему образованию и традиционно применяется на этом уровне образования. Очевидно, что методика проблемного обучения в ВУЗе имеет свою специфику, которая связана с целями и задачами профессионального обучения, а также отличной от школы организацией учебного процесса в ВУЗе, различиями в возрастных и мотивационных характеристиках школьников и студентов.
Значительный интерес к использованию проблемного обучения в подготовке бакалавров рекламы и связей с общественностью вызывает система требований к уровню компетентности выпускников ВУЗа, представленная ФГОС ВПО третьего поколения. Однако зачастую требования, содержащиеся в материале учебника, предлагаются не в проблемной форме, а даются в традиционном, констатирующем факты виде, что не способствует развитию творческого мышления будущих бакалавров и формированию необходимых по образовательному стандарту компетенции.
По мнению Е.П. Мельниковой, решение проблемных задач на учебных занятиях по гуманитарным дисциплинам должно преследовать следующие цели:
• предметно-содержательная цель заключается в изучении основных концепций дисциплин; анализе различных источников, проблем в аспекте развития и т.п.;
• процессуально-оперативная цель заключается в обучении разнообразным способам решения проблемных учебных и профессионально ориентированных задач;
• практико-ориентированная цель состоит в обучении студентов конструированию проблемных задач с учетом направления подготовки [7].
Е.П. Мельникова рассматривает проблемное обучение на учебных занятиях по гуманитарным дисциплинам применительно к среднему профессиональному образованию, однако, на наш взгляд, данные положения справедливы и по отношению к высшему профессиональному образованию.
К настоящему времени недостаточное количество исследований посвящено изучению использования технологии проблемного обучения применительно к различным уровням русского языка в высшей школе.
Целью проблемного обучения на занятиях по стилистике и литературному редактированию в ВУЗе является освоение студентами системы стилистических принципов русского языка на уровне теоретического знания, которые иллюстрируют решение практических задач. Проблемное обучение должно не только приучить студентов к самостоятельной творческой учебной работе, но и побудить их продолжать самообразование.
Достижению данной цели способствует реализация задач:
- сформировать у студентов компетенции, необходимые для выработки навыков практической деятельности с конкретным текстом;
- создать условия, при которых будет раскрыт механизм взаимодействия стилистических принципов современного русского языка применительно к книжным стилям речи;
- подготовить студентов к продуктивной самостоятельной работе с научной литературой.
При проблемном обучении на занятиях по дисциплине «Стилистика и литературное редактирование» важное место занимают проблемные вопросы, признаки которых обобщены в работе В. Г. Маранцмана и Т. В. Чирковской [6].
Здесь важна направленность проблемных вопросов на уяснение сущности изучаемого явления и одновременно непосредственно связанное с ним самосознание и самопознание, влияние на языковое и общее развитие студентов.
Структура задания поискового характера, построенного на материале стилистики русского языка, может быть представлена следующим образом: условия задания – языковые факты, в которых содержится определенная проблема, вопросы задания, направленные на исследование данных языковых фактов (см. рисунок 1).
Рис.1. Структура задания поискового характера
Например, при изучении употребления деепричастия в речи проблемная ситуация может строиться следующим образом. Условием задания будет являться утверждение преподавателя о том, что студентам предложены верно и неверно составленные высказывания. Сами высказывания типа «Выходя из окружения, боец был ранен в голову» и «Когда боец выходил из окружения, он был ранен» относятся к языковым фактам. Учащиеся должны не только найти неправильно составленное предложение, но и выявить закономерность употребления деепричастий в русском языке, что и является вопросами задания.
Большая роль в выполнении заданий поискового характера принадлежит языковому развитию учащихся. Им в значительной мере определяется гибкость ориентировки в новой ситуации. Языковое развитие обеспечивается всем процессом обучения русскому языку, но самым эффективным является здесь решение проблемных задач как работа, требующая самого высокого уровня проявления самостоятельности мышления учащихся. Без выполнения заданий поискового характера полноценное языковое развитие недостижимо.
Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного и тому подобного). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющих связь с учебным материалом. Для обеспечения преемственности при преподавании дисциплины «Стилистика и литературное редактирование» проблемные ситуации целесообразно создавать, организуя преемственные связи с материалом дисциплины «Современный русский язык», которая изучается годом ранее. При этом возможно широко использовать методы проблемного обучения на практических занятиях, не полностью раскрывая содержание учебной темы на лекциях.
При изучении данной дисциплины проблемное обучение целесообразно, поскольку содержание учебного материала не является принципиально новым, а логически продолжает ранее изученное, содержание нового материала доступно для самостоятельных выводов учащихся, вскрывает причинно-следственные связи между явлениями и ведет к обобщениям.
Наш опыт показывает, что при изучении дисциплины «Стилистика и литературное редактирование» эффективными будут следующие приемы технологии проблемного обучения.
1. Прием недостаточности объяснений. Намеренно столкнуть жизненные представления студентов с фактами, для объяснения которых у учащихся не хватает знаний, жизненного опыта. Например, в условии такого задания студентам могут быть предложены высказывания из произведений русской литературы XIX в., в которых с точки зрения современного состояния языка допущены ошибки в использовании деепричастий. Далее следует констатация языковых фактов: Имея право выбрать оружие, жизнь его была в моих руках (А. Пушкин), Накурившись, между солдатами завязался разговор (Л. Толстой). Отвечая на вопрос задания, студенты должны разрешить противоречие: как в образцовых с языковой точки зрения произведениях могут быть допущены грамматические ошибки. Сопоставив эти данные, студенты приходят к самостоятельному выводу, что грамматические нормы в XIX в. и в настоящее время различаются.
2. Прием использования интересного факта. Столкнуть жизненные представления с научными фактами можно не только при помощи опыта, но и рассказа об интересном факте (например, экскурс в историю науки).
Например, при изучении темы «Литературная норма русского языка» преподаватель сообщает учащимся, что одним из признаков литературной нормы является устойчивость, консерватизм (условие задания), просит студентов привести языковые факты, опровергающие это утверждение: вспомнить случаи того, что одно слово в разные периоды развития языка относилось к разному грамматическому роду. Например, слово “кофе” в ХIХ в. употреблялось в среднем роде, а в ХХ в. – в мужском роде, допустимо употребление и в среднем роде. Сопоставив эти данные, студенты приходят к самостоятельному выводу, что еще одним признаком литературной нормы является историческая изменчивость.
3. Прием заблуждений. Столкнуть жизненные представления с научными фактами можно с помощью практических заданий, выполняя которые учащиеся обязательно допускают ошибки.
Например, условием подобного задания может быть ряд слов, в которых студентам необходимо расставить ударения. Обычно учащиеся предлагают разные варианты ударений, но после этого преподаватель сообщает, что во всех этих словах оба варианта ударения с точки зрения литературной нормы являются равноправными. Этот языковой факт создает перед учащимися затруднение, разрешив которое студенты самостоятельно приходят к выводу, что еще одним признаком литературной нормы является ее вариантность.
4. Прием сравнений. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению противоречивых фактов, явлений, данных. Очень важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сравнить их, это дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.
Например, в условии задания преподаватель сообщает студентам о том, что в XIX в. произошла стилистическая дифференциация слов хладеющий ¾ холодеющий, позлатить ¾ позолотить, средина ¾ середина и т.п. И одновременно с этим процессом произошла нейтрализация книжной и разговорной окраски у единиц измерения физических величин в родительном падеже множественного числа, для которых нормативным стало нулевое окончание (вместо -ов). Из сопоставления этих языковых фактов студенты могут прийти к выводу, что литературная норма – явление сложное и противоречивое явление.
5. Прием обобщений. Проблемные ситуации можно создавать, побуждая учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Студенты получают задание рассмотреть новые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. Учащиеся, анализируя различия в парах слов: було[ч']ная ¾ було[ш]ная, тракторы ¾ трактора, резание ¾ резка, высота в 10 метров ¾ высота 10 метров и подобные, самостоятельно приходят к выводам о типах вариантов в русском языке.
6. Прием столкновения гипотез. Проблемные ситуации можно создавать, сталкивая гипотезы, предварительные выводы, обобщения, мнения, выдвинутые самими учащимися. Подобные ситуации имеют исключительное значение для активизации мыслительной деятельности учащихся. Этот метод можно использовать в синтезе с методами, описанными выше. В данном случае преподаватель делает акцент на наиболее ярких гипотезах, а сами учащиеся, используя свои языковые знания, подтверждают или опровергают их.
Таким образом, в рамках дисциплины «Стилистика и литературное редактирование» эффективным представляется использование технологии проблемного обучения на практических занятиях.
Повысить эффективность учебного процесса на занятиях по дисциплине «Cтилистика и литературное редактирование» возможно, используя технологию проблемного обучения: сталкивая жизненные представления студентов с фактами, которые они не могут объяснить из-за недостатка знаний, жизненного опыта; сталкивая жизненные представления с научными фактами при помощи рассказа об интересном факте или при помощи практических заданий, выполняя которые учащиеся обязательно допускают ошибки; побуждая учащихся к сравнению противоречивых фактов, явлений, данных; сталкивая гипотезы, выдвинутые самими учащимися; побуждая учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
Рецензенты:Сотникова О.А., д.п.н., доцент, проректор по учебно-методической работе и дополнительному образованию ФГБОУ ВПО «Ухтинский государственный технический университет», г. Ухта;
Самсонова С.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры математики и информатики ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» в г. Коряжме, Архангельская область, г. Коряжма.