Понимание произведений искусства осуществляется лишь в результате познания художественно-выразительных приемов, господствующих в определенный исторический период, структуры и ткани художественного образа. Восприятие и понимание стиля художественного произведения позволяет лучше понять специфику исторической эпохи, ее мировоззрение, выраженное в художественных образах [1].
Важность проблемы развития способностей к стилеразличению произведений живописи несомненна, и в то же время она пока является малоизученной в теории и практике. Отсутствие специально разработанной методики обучения стилеразличению приводит к количественному накоплению знаний об искусстве без развития полноценного и глубокого понимания произведений живописи в связи с исторической эпохой, без раскрытия причинно-следственных зависимостей, объясняющих особенность и тематику живописных произведений. При таком восприятии не формируется способность связывать воедино авторский замысел и средства выразительности, которыми пользуется художник для его раскрытия и, как следствие, полноценного и глубокого понимания содержания произведения. Одним из способов обучения умению различать художественный стиль произведений живописи является подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Для этого был выбран второй тип ориентировки, содержащий не только образцы действия и его продукта (как при традиционном обучении), но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом [2].
В эксперименте приняли участие будущие учителя изобразительного искусства, обучающиеся в педагогическом вузе. Составленная нами программа «Особенности художественных стилей произведений живописи», включала семь тем, каждая из которых была посвящена изучению обобщенного образа произведения живописи эпохи Возрождения, барокко, рококо, классицизма, романтизма, критического реализма, импрессионизма. Оценочными критериями эффективности обучающей программы являются:
- осмысление содержательной формы, восприятие ее как характеристики определенного исторического этапа с его мышлением и идеологией;
- понимание стиля как выражения в искусстве социальной специфики данной эпохи.
Знакомство с искусством начиналось с эпохи Возрождения и барокко, так как научное изучение вопросов стиля началось именно со сравнительного анализа отличий искусства Возрождения от художественной культуры XVII века.
Понимая под стилем совокупность господствующих в определенный исторический период художественно-выразительных приемов, в понятийную характеристику художественного стиля мы включили следующие признаки: жанр произведения, содержательная характеристика образа, изобразительно-выразительные средства (форма, композиция, колорит, контурная линия, фактура холста, контраст) [3; 4].
Вывод о стиле произведения осуществлялся на основе сходных, типичных характеристик, а в более сложных случаях (тенденция классицизма внутри барокко, романтизма внутри классицизма и т.д.) вывод делался на основе установления некоторой преимущественности одних признаков над другими.
Перед студентами была поставлена задача: научиться определять художественный стиль произведения живописи на основе использования ориентировочной карточки. В соответствии с теорией П.Я. Гальперина они усваивали содержание понятий путем освоения определенных форм действия: материализованной, громкоречевой, «внешней речи про себя» и в «скрытой речи» [2; 5].
Критерием перехода на следующий этап являлось выполнение действия на предшествующем этапе несколько раз подряд без ошибок. Данный критерий мог служить мерой освоения действия. Использованный для определения последовательности предъявления задач принцип контрастности материала гарантировал, что выполнение действия несколько раз подряд не является случайным. Это означает, что студенты освоили действие на данном уровне и готовы перейти к следующему. Любые ошибки на уровнях выполнения действия в плане «внешней речи про себя» и «скрытой речи» приводили к возврату на уровень громкой социализированной речи. Аналогично, любая ошибка при выполнении действия на уровне громкой социализированной речи возвращали студента к выполнению действия на уровень материальной формы. О качестве формируемых понятий мы судили по правильности выполнения действий подведения под понятие, по умению объяснить, как получен результат, умению сформулировать основные признаки художественного стиля.
На первом этапе на основе инструкции или беседы создавалась положительная мотивация по отношению к заданию, что стимулировало активную умственную работу студентов. Успешность действия зависела в основном от того, на что и как ориентируются обучающиеся при выделении признаков художественного стиля и каким путем они его находят.
На основании лекции коллективно студенты под руководством преподавателя выделяли отличительные признаки художественного стиля путем сравнения произведений, относящихся к разным художественным стилям, по сопоставимым признакам. Сравнение произведений двух стилей помогало разобраться в изменившихся взглядах людей, понять идеологию каждого стиля и, как следствие, правильнее воспринять и глубже прочувствовать произведение искусства (например, портрет Пьеро дела Франческа «Федериго да Монтефельтро» (Возрождение) и А. Ван Дейк «Портрет Карла I» (барокко)). Каждый вариативный признак стиля разъяснялся и записывался на ориентировочную карточку.
Сначала преподаватель знакомил студентов с историческими обстоятельствами возникновения каждого художественного стиля (указывал хронологические рамки возникновения художественного стиля, какой цели служило искусство данного стиля; указывал на типичную тематику искусства; раскрывал причинно-следственную зависимость, объясняющую особенности и тематику произведений искусства соответствующего периода). На основании лекции студенты под руководством преподавателя заполняли графы «жанр», «содержательная характеристика образа», «изобразительно-выразительные средства» - композиция, форма, колорит, фактура холста, контраст, тип контурной линии в ориентировочной схеме для каждого стиля. По данным признакам делался общий вывод: относится ли произведение живописи по совокупности признаков к рассматриваемому художественному стилю или нет.
Установленные таким образом отличительные признаки были выписаны на ориентировочную карточку в строго постоянном порядке, что создало возможность материализовать их.
Полностью заполненная ориентировочная карточка для стиля «Возрождение» выглядит так (таблица).
|
Постоянные признаки |
Вариативные признаки |
|
|
Жанр |
Исторический: религиозные, мифологические сюжеты |
Портрет: камерный
|
|
Содержательная характеристика художественного образа |
1. Спокойные, одухотворенные. 2. Религиозные мотивы наполнены земным содержанием |
1. Спокойные, уверенные, сильные, энергичные. 2. Чаще: на фоне пейзажа или бытовых предметов |
|
Композиция |
Статичная, закрытая |
|
|
Форма |
Линейная, ясная |
|
|
Колорит |
Сдержанный, локальный |
|
|
Контурная линия |
Четкая |
|
|
Фактура холста |
Скрытая |
|
|
Контраст |
Мягкий, цветовой |
|
|
Вывод о стиле |
ВОЗРОЖДЕНИЕ |
|
На этапе материализованного выполнения действия происходило фактическое овладение действием: студенты самостоятельно с помощью ориентировочной карточки определяют наличие или отсутствие признаков данного художественно стиля и дают общую характеристику произведению живописи. Когда действие начинало протекать «плавно и безошибочно и с удовлетворительной, но достаточно большой скоростью» можно было убрать ориентировочную карточку.
При выполнении действия в «плане громкой речи» мы применяли письменную форму внешней речи. На внешнеречевом этапе содержание действия по формированию понятия оставалось тем же самым, но менялась его форма. При выполнении действия на этом этапе мы применяли письменную форму внешней речи. Ориентировочная карточка была «пустая», т.е. описание вариативных признаков отсутствовало. Выполняя задание на данном этапе, студент должен был сам записать в бланк самоконтроля все признаки, которые он находил, и окончательный результат. Правильность заполнения бланка самоконтроля проверялась. Преподаватель, наблюдая за процессом обучения, мог контролировать написанное и, в случае необходимости, вмешаться в процесс обучения для проверки и разъяснения отдельных моментов. Таким образом, осуществлялся пооперационный контроль за действиями обучающего.
Следующий этап - этап «внешней речи про себя» - мы указывали лишь номер операции, который обучающиеся должны выполнить. Операции выполнялись в уме, произносился только результат очередной операции. При этом контроль за правильностью выполнения действия, осуществлялся только по результату.
Только на последнем этапе (этапе скрытой речи) формирования понятия «художественный стиль» мы прекращали контроль за действиями студента и, предъявляя ему произведение живописи, давали возможность провести полностью самостоятельный анализ.
На заключительном занятии студенты выполняли действие подведения произведения искусства под художественный стиль и их классификацию. Для этого студентам предлагали сравнивать образ Христа, Адама и Евы, Магдалины, Венеры в трактовке мастеров Возрождения и барокко, образ Петра Первого в трактовке русских художников. Целью такого сравнения является: во-первых, анализ содержательной формы, восприятие ее как носительницы внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, а шире - как характеристику определенного исторического этапа с его мышлением и идеологией; во-вторых, проследить за переходом от одного стиля к другому как диалектическим процессом, выражающим изменения в социально-мировоззренческих отношениях.
Выполнение студентами предложенных заданий осуществлялось практически безошибочно. Количество ошибок не превышало 1% от числа выполненных заданий, причем почти все они исправлялись самими студентами. Наряду с количественной оценкой результатов, полученных при формировании понятия «художественный стиль», была проведена и качественная оценка, исходя из независимых характеристик, которые выделяются для действий, понятий и образов в теории П.Я. Гальперина: форма действия, степень обобщения, мера развернутости и мера освоения, а также тех характеристик, которые являются производными от них: разумность выполнения, сознательность, критичность и прочность [2; 5].
Эффективность разработанной нами обучающей программы обусловлена организацией активных действий студентов в процессе усвоения знаний, различных форм контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе. Программа, направленная на поэтапное формирование умения различать художественный стиль произведения живописи, позволяет не только расширить объем знаний и представлений обучающихся об искусстве, но и способствует объективности и компетентности их суждений о произведениях живописи в связи с конкретной исторической эпохой. Несомненно, такая ориентация в закономерностях развития художественных стилей позволяет глубже разобраться в особенностях современного искусства.
Рецензенты:
Гапонова С.А., д.псх.н., профессор кафедры социальной и организационной психологии, ФГБОУ ВПО «НГПУ им. К. Минина», г. Нижний Новгород;
Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии, ФГБОУ ВПО «Нижегородский архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.