Одной из проблем воспитания детей в закрытых учреждениях является нехватка компетентных психологов, знающих специфику личности депривированного ребенка, особенности его поведения, умеющих устанавливать и сохранять доверительный контакт с ним, способного помочь ему в адаптации и социализации. В связи с этим важным компонентом профессионализма в деятельности педагога-психолога в работе с депривированными детьми является социально-психологическая компетентность.
Вместе с тем вся сложность и неоднозначность данной проблемы заключается в том, что до настоящего времени нет целостной теории компетентности, ее однозначного определения, а также подходов к ее структуре и механизмам формирования. Открытым остается вопрос о мере и критериях оценки компетентности [2]. В эмпирическом плане также проведено недостаточно исследований, направленных на выявление социально-психологического компонента подготовки специалистов социальной работы, которые бы раскрывали механизмы формирования и динамику развития социально-психологической компетентности у психологов, специфику ее становления на этапе обучения в вузе [1]. Проблема исследования различных аспектов развития детей, воспитывающихся вне семьи, является очень актуальной в наше время. Эти дети попадают в специфические условия развития, которые характеризуются психической депривацией. Учитывая условия депривации, в которых они вынуждены находиться, особо остро встает проблема формирования общения. Трудности в общении являются источником формирования негативных свойств личности ребенка, психофизиологического дискомфорта, а также препятствуют их адаптации и социализации [7]. В связи с этим для социальных работников огромное значение приобретает умение эффективно взаимодействовать с депривированными детьми, учитывая определенные сложности в общении с ними.
Исследователи по-разному подходят к пониманию компетентности. С точки зрения общепсихологического подхода компетентность рассматривается как интегративное психическое новообразование и соотносится с деятельностью, то есть как «уровень успешности решения проблемных ситуаций деятельности» [4; 9]. Анализируя способности не только с точки зрения успешности выполнения деятельности, но и с точки зрения развития личности, можно сказать, что в отличие от навыков, способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов. Такое понимание способностей нашло в развитии личностно-деятельностного подхода (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Из этого следует, что способности развиваются благодаря общему развитию личности человека, а компетентность – это явление не статичное, а динамичное. Она не только возникает в процессе деятельности, но и развивается в ней в результате вовлечения человека в определенные виды деятельности. Хотя одни считают, что компетентность формируется только в профессиональной деятельности, а другие – что она может быть сформирована в результате образования [3]. Системно-деятельностный подход включает оба эти аспекта, он применим и к профессиональной деятельности, и в образовании, что позволяет не только формировать компетентность на этапе обучения в вузе, но и развивать ее в дальнейшем в профессиональной деятельности. Большим вкладом в современную отечественную науку является создание В. Д. Шадриковым психологической теории системогенеза деятельности. В ней, отмечает Г. А. Суворова, ученым проведен всесторонний анализ профессиональной деятельности человека и способностей, которая апробирована на моделях двух основных видах деятельности человека – профессиональной и учебной деятельности [8]. С этой точки зрения компетентность – это системное образование, состоящее из взаимосвязанных друг с другом компонентов, и ее развитие возможно не только в рамках профессиональной деятельности, но и в учебной деятельности на этапе обучения в вузе.
В связи с вышесказанным, с точки зрения общепсихологического подхода, опирающегося на системно-деятельностный подход, компетентность представляет собой целостную систему, функционально ориентированную на достижение цели деятельности и позволяющую решать деятельностные проблемные ситуации. При таком понимании популярные в последние годы в образовании подходы, как компетентностный, личностно-ориентированный и др., не только не противоречат, но отчасти и «поглощаются», сочетаются с системно-деятельностным подходом к проектированию, организации и оценке результатов образования.
Сущность социально-психологической компетентности (СПК) педагогов-психологов, работающих с депривированными детьми, отражается через объект, цель и средства деятельности. Объектом педагога-психолога являются дети, воспитывающиеся в депривированных условиях. Основной целью педагога-психолога в работе с детьми, воспитывающимися в учреждениях закрытого типа, является психолого-педагогическое сопровождение развития воспитанника детского дома, направленное на формирование у него стойких и полноценных механизмов социальной адаптации. Средства труда предполагают взаимодействие с детьми и воздействие на них, поэтому личность психолога, ее структура и направленность также являются его орудием труда и приобретают особое значение в данной профессиональной деятельности. Деятельность педагога-психолога немыслима без такого компонента, как управление, включающего следующие основные управленческие функции: прогнозирование, планирование, принятие решения, коммуникативную функцию и функцию мотивирования. Относя деятельность психолога к «субъект-субъектным» отношениям, В. Д. Шадриков отмечает, что только при наличии цели человек становится субъектом. Автор подчеркивает, что отличие компетентности от компетенции в том, что первая относится к субъекту, а компетенция – к деятельности [8]. Поэтому в процессе обучения будущих педагогов-психологов, большую роль играет формирование умения прогнозировать ситуацию и ставить цель для ее решения.
Проанализировав с помощью контент-анализа имеющиеся в психологической литературе определения, под социально-психологической компетентностью (СПК) педагога-психолога, работающего с депривированными детьми, будем понимать способность психолога использовать знания и умения для решения практических задач с целью организации эффективного взаимодействия с детьми на основе правильного оценивания ситуации, своих психологических особенностей и особенностей личности депривированного ребенка. Рассматривая СПК педагога-психолога как уровень успешности решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности, в ее структуре выделяем три компонента: мотивационно-ценностный, операциональный и функциональный [5; 6].
В состав мотивационно-ценностного компонента компетентности педагога-психолога входят следующие параметры: направленность на Другого, как на объект своей профессиональной деятельности и склонность к оказанию помощи; профессиональная позиция, стремление к самостоятельным решениям и действиям; ответственность, добросовестность; эмпатия; аутентичность и др. Для педагога-психолога в работе с депривированными детьми огромную значимость приобретают такие личностные качества, как: проявление искреннего и глубокого интереса к детям, способность вызывать доверие, терпение в общении, чувствительность к установкам и поведению, безоценочное отношение к ним в сочетании с эмоциональной стабильностью и объективностью, сформированность профессиональной и личностной позиции, рефлексия, эмпатия, способность критически оценивать информацию, адекватная самооценка.
Операциональный компонент включает в себя набор операций или способов, с помощью которых осуществляется достижение осознанной цели деятельности и получение результат. Для педагога-психолога в работе с депривированными детьми особый интерес представляют социально-психологические умения, то есть умения психологически верно вступить в общение; стимулировать активность ребенка; психологически точно определить «точку» завершения общения. Кроме этого, зачастую воспитанники детских домов и приютов попадают в учреждение с травмированной психикой, их адаптация становится дополнительным стрессом, только усугубляющим проблему. Задача специалиста-психолога – максимально облегчить вхождение воспитанника в новый коллектив. Для большинства поступающих в такие заведения детей характерна тревожность, сопровождаемая агрессивностью и нарушением коммуникативных навыков. В связи с этим, важным составляющим данного компонента СПК для педагогов-психологов является умение грамотно помочь ребенку в период адаптации, в противном случае агрессия может быть направлена как на окружающих, так и на себя, вплоть до самоубийства. Владение техниками и приемам по снижению уровня тревожности, снятия напряжения, развития способностей в коммуникативной сфере, навыки и умения управления конфликтом – все это входит в операциональный компонент СПК психологов в работе с депривированными детьми.
В основе функционального компонента лежат функциональные состояния, под которыми В. Н. Дружинин понимает системную реакцию организма и психики человека, выражающуюся в виде интегрального динамического комплекса наличных характеристик физиологических, психологических, поведенческих функций и качеств, которые обусловливают выполнение деятельности. Другие авторы добавляют, что функциональные состояния рассматриваются с точки зрения возможностей человека выполнять конкретный вид деятельности. Несомненно, в деятельности психолога, работающего с депривированными детьми, большую роль играет эмоциональная устойчивость, которая проявляется в умении активно реагировать на изменение ситуации в процессе взаимодействия ребенком (как изменение обстановки, так и психологического состояния или его поведения). Как неоднократно указывает в своих исследованиях А. В. Полина, депривированным детям свойственно проявление неадекватных форм эмоционального реагирования на одобрения и замечания, у них затруднен процесс саморегуляции, они подвержены частым сменам настроения [7]. Все эти особенности детей делают необходимым развитие у педгогов-психологов функционального компонента. Можно сказать, что более высокой СПК обладают те психологи, у которых высокий уровень работоспособности (способность выдерживать длительные нагрузки); эмоциональная устойчивость; низкий уровень тревожности; позитивный эмоционально фон (состояние удовлетворенности работой, хороший настрой, оптимизм). Очень важным условием компетентности психолога является сформированность у него всех трех компонентов в равной степени. Если же компоненты выражены непропорционально, то наблюдается негармоничное развитие СПК.
Данная теоретическая модель СПК была подтверждена в результате экспертной оценки педагогов-психологов, работающих с депривированными детьми (25 человек), и взята за основу для формирования СПК у будущих психологов на этапе обучения в вузе.
С целью выявления проблемных зон СПК у будущих педагогов-психологов, было проведено эмпирическое исследование, в котором принимало участие 108 студентов-психологов с первого по пятый курс.
Для определения личностных особенностей студентов и их представлений о компетентном психологе, работающего с депривированными детьми, была использована авторская методика «Компетентный психолог». Выделив средние значения для порядковых шкал (рис. 1) и для номинативных шкал, был выделен образ компетентного психолога у студентов разных курсов. Достоверность различий представлений о компетентном психологе у студентов на разных этапах обучения была подтверждена с помощью t-критерия Стьюдента (на независимых выборках). Предварительно для подтверждения того, что результаты имеют нормальное распределение, был использован метод Колмагорова-Смирнова.
Рис. 1 Образ компетентного психолога по проективной методике «Компетентный психолог» (порядковые шкалы); 1 – самооценка; 2 – роль знаний в профессиональной деятельности психолога; 3 – роль техник и владения конкретными методиками в деятельности психолога; 4 – работоспособность; 5 – уровень тревожности; 6 – защита от окружающих
Полученные результаты подтверждают различия между студентами разных курсов по следующим характеристикам. Важным шагом в развитии профессионального становления студентов 3-го курса (по сравнению со 2-м) является повышение у них роли знаний в профессиональной деятельности психолога (среднее значение меняются с 0,27 на 0,59 при р≤0,05) и выравнивании самооценки (с 0,27 до 0,82 при р≤0,05). Различия между студентами 3-го и 4-го курсов, а также между 4-го и 5-го оказались не значимы. Это можно объяснить тем, что на профессиональное и личностное развитие студента в процессе обучения в вузе особое влияние оказывают первые три года обучения. Данный факт можно объяснить тем, что если оба кризиса, наблюдающихся в начальные три года обучения (кризис адаптации – на первом курсе и кризис интенсификации – на третьем), будут пройдены успешно, то к концу обучения кризис идентификации будет проходить достаточно спокойно, «безболезненно». То есть, главными этапами в формировании СПК у студентов является начало их обучения, поэтому именно на первом и втором курсе необходимо уделять внимание становлению компетентности у будущих педагогов-психологов.
Обобщив результаты по методике «Сочинение» и проведя интерпретацию результатов факторного анализа по проективной методике «Компетентный психолог», были выделены проблемные зоны отдельно по каждому компоненту СПК будущих психологов. Полученные результаты позволили проследить динамику развития СПК у студентов-психологов на разных этапах обучения. Проблемной зоной мотивационно-ценностного компонента является третий курс. Критическими точками в формировании операционального компонента СПК являются второй и пятый курсы. Проблемной зоной функционального компонента является первый курс, проявляющейся в наличии негативного эмоционального фона, высокой тревожности и низкой работоспособности.
С помощью регрессионного анализа, направленного на выявление связи значимых качеств компетентного психолога по методике «Сочинение» с каждым из компонентов СПК, были получены данные о том, что наибольшей силой влияния на операциональный компонент обладают такие качества, как «практические знания» и «владение техниками и методиками, умение их применять» (р≤0,001), а также «рефлексия» (при р≤0,05). Относительно мотивационно-ценностного и функционального компонента регрессионная модель оказалась статистически не значима.
Для выявления личностных особенностей студентов и их связи с компонентами СПК был использован 16-факторный личностный опросник Кеттелла. Применение регрессионного анализа позволил сделать вывод, что c мотивационным компонентом связано одно личностное качество – «открытость» (р≤0,05); с функциональным компонентом – «эмоциональная стабильность» (р≤0,01). Относительно операционального компонента регрессионная модель оказалась незначимой (сила регрессионного коэффициента 0,23 на 7 % генеральной совокупности).
Таким образом, мотивационно-ценностный компонент является базовым. На формирование данного компонента влияет развитие открытости в общении, готовности к сотрудничеству, внимательности к людям и способности к эмоциональным переживаниям. К тому же, он является основой функционального компонента. При этом эмоциональная стабильность, являясь результатом сформированности мотивационно-ценностного компонента, формирует и функциональный, то есть опосредованно оказывает влияние на формирование СПК будущих психологов. В свою очередь, функциональный компонент развивает уверенность студентов, проявляющуюся в жизнерадостности, вере в себя, отсутствии склонности к страхам, самоупрекам и раскаянию, спокойному отношению к негативным оценкам окружающих. Большое влияние на формирование операционального компонента оказывает развитие рефлексии, знаний, специальных техник и умений. Одновременно формирование данного компонента приводит к развитию таких личностных качеств, как самостоятельность, то есть независимость во взглядах, стремление к самостоятельным решениям и действиям, а также сознательность, обязательность, добросовестность, ответственность, дисциплинированность и упорность в достижении цели.
Формирование СПК будущих педагогов-психологов должно учитывать содержание каждого компонента.
Рецензенты:
Черемисова И. В., д.псх.н., доцент, зав. кафедрой психологии ВолГУ, г. Волгоград;
Чернов А. Ю., д.псх.н., доцент, профессор кафедры психологии ВолГУ, г. Волгоград.