Технологичность современного образования необходимо рассматривать в контексте технологичности современной цивилизации, в структуре которой образование действует как канал трансляции культуры общества от поколения к поколению [7]. Научно-техническая направленность образования задается глобальным развитием цивилизации. В начале XX в. Н. Д. Кондратьев установил наличие определённой закономерности в соотношении процессов экономического развития и освоения обществом новых научно-технических идей [1]. Соответствующие связи отражены в современных представлениях о шести технологических укладах. Особенность теории технологических укладов в том, что она дает инструмент для анализа влияния науки и техники на глобальные социально-экономические изменения в жизни общества. Ограниченность контекста позволяет данной экономической теория выявить и доказать связь изменений в экономической жизни цивилизации с развитием технических наук. Переход в более общий контекст взаимовлияния результатов научного познания и материальной экономической жизни общества потребует более полного учета человеческого фактора как онтологической основы этого взаимодействия.
С конца 18-го века, со времени первой научно-технической революции образование человека, ориентируясь на культурные преобразования общества, насыщается научным содержанием, а формы процесса образования приобретают черты технологической строгости. До начала XXI в. цивилизация развивалась в условиях 5-ти технологических укладов (по С. Ю. Глазьеву) с технологически усиливающимися ключевыми факторами, постепенно осваивая конвейерное производство, двигатель внутреннего сгорания, проводную телефонную связь, автомобилестроение, самолётостроение, нефтехимию, достижения в области микроэлектроники, информатики, биотехнологии, генной инженерии, новые виды энергии, новые материалы, осваивая космическое пространство, спутниковую связь [1]. К началу XXI в. в глобальном развитии цивилизации определяющими оставались технические науки, что определяло и основные цели образования. Следуя в русле истории через последовательность технологических укладов, образование к настоящему времени приобрело в качестве характерных черт научность и технологичность. Шестой технологический уклад становится доминирующим в развитых странах. Очевидно, что возможность смягчения кризиса, сопровождающего смену технологий, зависит не только от способности обнаруживать прорывные технологии, но и от мобильности всей системы образования, действующей в качестве основной культурно-преобразующей силы общества, от её способности учитывать и качественно осваивать положительные инновации шестого технологического уклада.
В настоящее время развитие цивилизации, рассматриваемое в парадигме научно-технического прогресса, приближается к освоению VI-го технологического уклада, культурным носителем которого заявил себя ряд новых наук: наноэлектроника, вычислительная техника, молекулярная и нанофотоника, наносистемная техника, биотехнологии, нанобиотехнологии, информационные технологии, когнитивные науки, социогуманитарные технологии, наноэлектроника, вычислительная техника [4]. В отличие от предшествующих технологических укладов в содержании шестого уклада важное место отводится когнитивным наукам и социогуманитарным технологиям, необходимым для исследования человеческого фактора цивилизации.
«Становление нового технологического уклада будет сопровождаться интеллектуализацией производства, переходом к непрерывному инновационному процессу в большинстве отраслей и непрерывному образованию в большинстве профессий. Совершится переход от экономики массового производства к экономике знаний, от общества массового потребления к обществу развития в котором важнейшее значение приобретут научно технический и интеллектуальный потенциал, а также требования к качеству жизни и комфортности среды обитания» [2, с.202]. Резко снизятся энергоемкость и материалоемкость ВВП. «В структуре потребления доминирующее положение займут информационные, образовательные, медицинские услуги. Это предопределяет ведущее значение для модернизации экономики науки, образования и здравоохранения, которые являются базовыми отраслями нового технологического уклада» [2, с.203]. С технической точки зрения особенность VI-го технологического уклада состоит в резком снижении энергоёмкости производства. С гуманитарной точки зрения его особенность состоит в том, что в ядро уклада попадают науки и технологии, способные исследовать интеллектуальные способности человека и общества и обеспечить их развитие. Это значит, что включение человеческого фактора в структуру рефлексивных проектов технико-экономического развития цивилизации становится всё более насущным.
Ориентация системы образования на формирующийся новый технологический уклад требует конкретизации целей образования [3]. Эти цели включают в себя как постоянные цели полного раскрытия и проявления в жизни общества природного дара индивида, так и постоянно обновляющиеся цели, задаваемые новой технологической средой. Новые технологические условия в обществе и технологизация самого образования не является отклонением от гуманитарного становления человека. Технологическое развитие общества это естественный результат познавательного освоения человеком как внешнего по отношению к индивиду мира, так и своей внутренней природы.
Технологизация становится наиболее рациональным и отвечающим цивилизационному движению направлением в преобразовании системы высшего образования [10]. Со второй половины XX века разрабатывается проблема интеллектуализации образования [8]. Она состоит в том, что путь к дальнейшему развитию общества лежит через раскрытие «невостребованной» доли суммарного интеллекта. Предполагается, что интеллектуализация образования сопряжена с интеллектуализации общества и представляет собою раскрытие возможностей интеллектов обучаемых и обучающих, включенных в обучающую интеллектуальную систему. Технологизация образования возможна и должна быть совмещена с его интеллектуализацией.
Познающий человек в мире современной науки погружен в два разграниченных, разделённых между собой дискурса: естественнонаучный и социально-гуманитарный. Незавершенный характер смысла любого дискурса подтверждает наличие субъективного слоя неявного знания, который не может быть реконструирован. Сама же, основанная на владении методом, способность к конструированию, способность формировать математические представления, осваивать окружающую реальность развивается из предпосылок, заложенных в природе субъекта познания. Способность к познанию Она не дана ему извне, как и все остальные гуманитарные способности. В контексте онтологии между научными дискурсами нет различия, так как у них один общий источник субъект познания и одна цель - поиск истины.
Активный поиск фундаментальных первоначал целостности жизнедеятельности человека в природе ведёт к преодолению существующей в настоящее время искусственно созданной и проявляющей себя как реальность в науке и образовании границы между гуманитарно-социальным и естественнонаучным знанием [9]. Первым шагом в этом движении стал отказ от неокантианства при определении предмета научного исследования вследствие невозможности завершенности науки о природе без учёта того, что человек - часть природы. При этом условии наука о духе становятся частью науки о природе. Второй шаг к целостному взгляду на научные исследования состоит в сближении дискурсов: естественнонаучного и гуманитарного [6]. Технологическое освоение обществом естественнонаучных знаний ведёт к разработке комплексных и междисциплинарных научных исследований: история науки, математическая экономика, техника безопасности, экология, - плавно переходящих в науки о человеке: демография, антропология, социобиология, генетика человека, психология личности. Формирующийся третий шаг в движении к целостности науки обнаруживает и утверждает принципиальную роль субъекта на данном этапе взаимодействия человека и природы, понимание того, что познание это форма жизни человека в природе. В естествознании на роль субъекта в результатах исследования указывали создатели квантовой физики. Обращаясь к социально-гуманитарному знанию, к наукам о душе, мы обнаруживаем принципиальную роль субъекта в конструировании текста [10].
Для того чтобы человек в процессе своего образования не затерялся в массе содержания образования, он должен быть инструментально вооружен методом познания, Инструментом для современной системы образования становятся технологии образования, обучения, воспитания. Психолого-педагогическая технология образования встроена в ряд социальных технологий наряду с политической, правовой, экономической, экологической, организационно-управленческой, коммуникативной и др. Как и любая социальная технология, психолого-педагогическая технология - это инструмент преобразования социальной действительности. Технология образования носит преимущественно рациональный, утилитарно-прагматический и инструментальный характер, направленный на практическую реализацию программ образования. Назначение технологий образования состоит в рациональной организации деятельности по преобразованию человека. Если технологии образования относят к гуманитарным технологиям, то имеют ввиду предмет их воздействия, так как они предназначены для воздействия на индивида. Опосредованно технологии образования становятся социальными технологиями, когда результат их воздействия на индивидов проявляется в изменениях характеристик социальной общности. Гуманитарная технология не всегда имеет гуманистический характер. Большими возможностями в этом аспекте обладают социально-гуманитарные технологии.
Что касается конкретных образовательных технологий, то эти технологии разделяются на предметно-ориентированные и личностно-ориентированные. При освоении гуманистического направления в образовании сохраняется необходимость в тех и других. Предметно-ориентированные технологии остаются необходимыми для формирования профессиональных компетенций специалистов. Личностно-ориентированные технологии предназначены для развития и формирования конкретных личностных характеристик обучаемого. Так, перспективными, требующими освоения в педагогической практике являются игры: деловые; организационно-деятельностные; инновационные. Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. В деловой игре воспроизводится реальная производственная обстановка. Когнитивный характер деловой игры в том, что в деловой игре воспроизводятся лишь смысл реальной деятельности, воплощенный в типичные, обобщенные ситуации. Личностный характер - в том, что ДИ помимо предметного контекста конкретной профессиональной деятельности воссоздает и социальный контекст, в котором обучаемый взаимодействует с представителями других социальных ролей.
В ДИ реализуется целостная форма коллективной деятельности. В ДИ обучающийся осваивает смыл профессиональной деятельности, сочетающей в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, накладываясь на канву профессионального труда. Одновременно обучаемый, наряду с профессиональными знаниями, приобретает управленческую компетенцию - навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и, следовательно, подчиняться. ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс социализации. Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особая форма организации и метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение проблем, возникли в 80-х годах и широко распространились как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления. В "классическом" варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях предприятий, учреждений. Сущность ОДИ в том, что эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных, социально-психологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание "продукта игры" - текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы [5].
Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде всего, развивающую задачу: их особенностями являются, прежде всего, рефлексивность и направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности. Участники попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные установки. Для того чтобы соорганизовать их действия в единой коллективной деятельности, необходимо выявить способы действий участников, направлять их рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие. Функцию координации действий всех участников осуществляют организатор и специально выделенная группа организации. Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если обучаемые овладеют разнообразными способами решения проблем, как в профессиональной области, так и в области социального. Инновационные игры перспективны для процесса осуществления технологической идентичности образования в развивающемся обществе.
В настоящее время технологизация общего массового образования обеспечивает соответствие форм обучения природе человека. В то же время формы образования на основе образовательных технологий сохраняют возможность личностного развития на основе индивидуального творческого подхода к обучаемому. В дальнейшем необходимо согласование образовательных технологий в целостном процессе создания инновационных образовательных проектов. Модернизация и развитие системы общего образования страны требует технологической идентификации образования, изучения конкретных технологий образования с целью выяснения их инновационного потенциала.
Рецензенты:
Халяпина Л.П., д.п.н, профессор, зам. директора по методической работе, Гуманитарный институт ФГАОУ ВПО «СПбПУ», г. Санкт-Петербург;
Майер Б.О., д.филос.н., проректор на научной работе ГОУ ВПО НГПУ, г. Новосибирск.