В настоящее время наблюдается тенденцияобновления содержания отечественного высшего образования, связанное с разработками эффективных обучающих технологий, ориентированных на интенсификацию вузовского обучения. Это вызвано внедрением в учебный процесс вуза инновационных подходов к интенсивному обучению; переходом к модульному построению учебных планов с широким диапазоном элективных курсов; балльно-рейтинговой системой (БРС) оценивания знаний с учетом расширения возможностей для самостоятельного углубления специализации; взаимосвязьюпрофессиональной и общекультурной подготовки современных специалистов с развитием у них мотивации к самореализации и творческому самовыражению; акцентированием внимания к преподаванию иностранных языков, в частности, разработкам всевозможных технологий по развитию иноязычной речевой деятельности и т.д. [4]. При этом, в связи с заявленной проблематикой сегодня можно говорить о наличии определенных факторов, так или иначе, влияющих на успешность обучения иностранному языку, таких, например, как:
- формирование мотивации к иноязычной коммуникативной деятельности молодых людей, исходя из положения, что всякая личность обладает той или иной иерархией мотивов;
- организация взаимодействия студентов и преподавателей на основе предметно-ориентированной деятельности с уклоном ее коммуникативной составляющей;
- обеспечение мотивированной языковой коммуникативной деятельности на занятиях иностранного языка с превалированием речевых компонентов изучаемого языка [8].
В этой связи, исходя из названных факторов, касательно изучения иностранного языка можно сформулировать следующие цели:
- подготовка учащейся молодежи к использованию иностранного языка в профессиональной деятельности;
- развитие у студентов иноязычной речевой деятельности как средства межкультурного взаимодействия;
- овладение особенностями функционирования изучаемого языка и на этой основе языковыми компетенциями;
- изучение культуры и образа жизни страны изучаемого языка и на этой основе формирование межкультурной компетенции;
- развитие умений и навыков общения с носителями языка, а отсюда, развитие готовности к аудированию, чтению и письму на изучаемом языке [9].
Все это предполагает и психологическое содержание цели, под которым мы подразумеваем развивающий аспект обучения, компонентами чего является следующее:
- развитие психических функций, связанных с речевой деятельностью (внимание, восприятие, мышление, воображение, память и т.д.);
- развитие речевых способностей (артикуляция звуков, фонематический слух, способность к имитации, умение выделять речевые синтагмы, интонационное чутье, способность к логическому изложению мысли, чувство языка и т.д.);
- развитие умения организовывать коммуникативное общение (совершенствование языковых компетенций, способности к продуктивной коммуникации в языковой среде и т.д.);
- развитие мотивации к овладению иноязычной культурой, формированию межкультурной компетенции, познанию иных языковых реалий и т.д.;
- развитие способности к познавательной деятельности, повышению интеллектуального уровня, расширению кругозора и т.д. [6].
Развивающий аспект целеполагания изучения иностранных языков предполагает применение традиционных и инновационных методик, нацеленных на системное обучение в отрыве от естественной языковой среды, когда приходится использовать условные ситуации, моделирующие те или иные виды общения, направленные на развитие иноязычной речемыслительной деятельности у студентов. При этом, изучение языков в неязыковом вузе имеет свои сложности, которые заключается, в частности, в том, что студентам необходимо распределять свое внимание одновременно на несколько объектов: вникать в содержание высказывания собеседника; логически отбирать языковые средства; устанавливать логическую последовательность собственного высказывания; фиксировать в памяти предмет общения и грамотно реализовывать его во внешнем плане. В этой связи, преподавателю важно вовремя помочь студенту упорядочить мысли и определить поиск средств решения поставленной коммуникативной задачи, создать условия для общения на изучаемом языке, когда он не должен становиться самоцелью, а средством общения. А для этого преподавателю необходимо сформировать у студентов осознанную мотивацию для включения в речевую деятельность, что обеспечивается, например, созданием проблемных ситуаций, требующих вербальное предъявление иноязычного сообщения [3].Здесь речемыслительная деятельность отрабатывается в виде различных упражнений, которые в своей основе имеют следующие признаки:
- постановка конкретной цели перед студентами для осознания ими необходимости владения иностранным языком как средством общения;
- поддержание мотивации студентов к иноязычной речевой деятельности посредством занимательности занятий, атмосферы психологического комфорта и погружения в языковую среду;
- задействование на занятиях коммуникативного подхода в обучении с максимальным использованием парного и группового обучения;
- использование ситуативного подхода с учетом отказа от родного языка в общении;
- постоянное использованиеаудирования и различных технических средств обучения с целью наилучшего восприятия языковых реалий иного языка и т.д.
В данном контексте преподаватель организует деятельность студентов на занятии таким образом, чтобы они вырабатывали умение выражать свою мысль грамматически правильно и коммуникативно осмысленно, для чегообучение говорению становилось бы средством иноязычного общения. В рамках этого процесса осуществляется запрашивание необходимой информацию друг у друга; включение в групповую беседу на предметную тематику; обмен мнениями и суждениями; описание, рассказ, рассуждение на предложенную тему; выработка умения начинать общение, продолжать и логично завершать его; адекватное реагирование в стандартных ситуациях иноязычного общения (знакомство, встреча, приветствие и т.д.) [5].При этом преподавателю важно учитывать, чтоговорение как вид речемыслительной деятельности представляет собой сложный психолингвистический процесс, который, в противовес аудированию, идет от содержания к форме. Главное, чтобы, осуществляя устное (т.е. вербальное) общение на иностранном языке, у студента возникала к этому коммуникативная потребность. Поэтому для актуализации коммуникативного намерения (т.е. желания добиться определенной коммуникативной цели) преподавателю следует использовать все уровни говорения:
- начальный уровень: студенты отвечают на вопросы (возможно с помощью опорной схемы) с участием преподавателя;
- средний уровень: студенты отвечают на вопросы с опорой на текст без участия преподавателя;
- самостоятельный уровень: студенты отвечают без помощи чего-либо, при этом используя в речи разной сложности грамматико-лексические конструкции.
Для преемственностив обучении уровней языковой подготовки (культурно-бытовом, деловом, научном) преподавателю на основе систематизации получаемых студентами знаний, умений и навыков следует осуществлять следующее:
- фонетический материал предъявлять в виде звучащей речи для того, чтобы в процессе прослушивания и анализа сообщения студент развивал умение отделять на слух главную информацию от второстепенной;
- грамматический материал (с использованием наглядных обобщающих таблица) активизировать в упражнениях практического характера, т.е. чтобы конструкции и модели предложений становились элементами собственной устной и письменной речи;
- лексический материал предъявляется как на рецептивном, так и на репродуктивном уровне с тем, чтобы активизация лексики происходила в процессе структурирования грамматически правильной устной речи.
При этом, желательно использовать информацию из оригинальных иноязычных текстов, чтобы при чтении и восприятии их на слух и далее при переходе на устную или письменную речь студенты получали бы навык визуального восприятия орфографии, морфологии и синтаксиса изучаемого языка. Это направлено на то, чтобы работа с образцами устной речи приводила к автоматизации у студентов использования речевых штампов и грамотное их вкрапление в сообщение в зависимости от ситуации общения [1]. Особенно это касается устно-речевого общения, организуемого в контексте профессиональной деятельности, что представляет собой определенную сложность, т.к. профессиональная лексика обычно не присутствует в окружающих студентов условиях, а возникает у них на основе воображения. Это тем более важно для быстроты реакции при вхождении в конкретное речевое общение.
Сама же работа над языковыми упражнениями обязательно должна предполагать иноязычную речемыслительную деятельность студентов с тем, чтобысформировать у них фонетическую, грамматическую и лексическую готовность речи в ситуативно-практической ее реализации. Возьмем, к примеру, формирование грамматической готовности речи в следующих моделях:
1.Конструирование предложений по таким образцам: а) представление в одном предложении причины и следствия (например: Youneeddevelopingyourlanguagecompetences. Try to be more industrious. If you need developing your language competences, try to be more industrious);б) представлениехарактеристикидвухявленийводномпредложении (например:They pay the low rent. We pay the lower rent. We pay the lower rent than they do).
2. Образование из одного предложения двух новых предложений (например:Thenetprofitofourcompanygrowsrapidlynowadays. К данному предложению присоединяются с использованиемсоответствующей лексики придаточные предложения: а) whenitexportsalotofgoodstothemarket; б) exportingalotofgoodstothemarket).
3) Грамматическая трансформация предложения (например, из активного залога в страдательный: Amonthagotheydeliveredtheorderedpapers. The ordered papers were delivered by them a month ago).
4) Заменапредложеннойконструкциисинонимичнымиформами (например: You'll have the right to go to London under this condition. It will be possible for you to go to London under this condition).
Если развитие иноязычной речемыслительной деятельности у студентов связано с решением предметной задачи (например, нахождением культурного объекта в одном из районов Лондона), то вначале выясняются ее условия (например, с помощью каких действий находить данный объект). Здесь эффективное речевое взаимодействие возникнет тогда, когда студенты будут сообщать всю последовательность своих действий, которые затем после получения результата будут использованы как тема для обсуждения правильности выбора студентами своего решения. Процесс группового обсуждения в данном случае напрямую переходит к решению коммуникативного задания, в основе которого и лежит речевое взаимодействие. Учебная группа делится на подгруппы (по два-пять человек), им дается одно задание и конкретизируется ее условие, что, в конечном счете, придает речевому общению более реальный характер. Например, очень продуктивно это осуществляется с проигрыванием этюдов (в условиях неязыкового вуза желательно, чтобы этюд имел готовый сюжет), которыми, как правило, завершается работа по учебному модулю.
Как показывает вузовская практика, большими возможностями для развития иноязычной речемыслительной деятельности у студентов неязыковых вузов обладает дидактическая игра, которая, имея в своей основе процессуально-креативное начало, представляет собой и определенную формуосвоения социального опыта, когда применение языковой дидактической игры имитирует или моделирует реальную или гипотетическую жизненную ситуацию [2].В этом случае игра имеет уже не только познавательный, но в определенной степени эмоционально-личностный и мировоззренческий характер. Отсюда, в дидактической игре (сам термин «дидактическое» происходит от греческого «поучение») моделируются условия формирования языковой личности, что сегодня актуально для многих видов профессиональной деятельности. При этом, как считают многие отечественные исследователи, дидактические игры, давая возможность формировать умения и навыки межличностного взаимодействия, в то же время повышают и качествомыслеречевой деятельности на иностранном языке у студентов неязыковых вузов[7].
Таким образом, развитие иноязычной речемыслительной деятельности у студентов неязыковых вузов представляет собой целенаправленный, мотивированный процесс познания языковых реалий иностранного языка речевыми средствами. Исследование данного вопроса показало, что применение различных способов стимулирования речемыслительного процесса на занятиях иностранного языка с учетом постоянного поиска новых форм и методов позволяет увеличивать плотность иноязычного коммуникативного общения на занятии на каждую единицу времени.
Рецензенты:Валеева Р.А., д.п.н., профессор, зав.кафедрой общей и социальной педагогики Института психологии и образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Министерства образования и науки РФ, г. Казань;
Закирова В.Г., д.п.н., профессор,зав кафедрой педагогики и методики начального образования Института психологии и образования ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет» Министерства образования и науки РФ, г. Казань.