Процессы модернизации, происходящие в отечественной высшей школе, определили существенные изменения в целевых ориентирах, её структурно-содержательных, технологических и результативных позициях. Высшее образование учителей безопасности жизнедеятельности на современном этапе предполагает конструирование его многоуровневой модели на основе профессионального стандарта педагога и Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (далее «образовательный стандарт») по направлению подготовки«Педагогическое образование»[10].
Бакалавриат, как базовый уровень высшего педагогического образования, призван обеспечить выпускнику широкие возможности профессионально-педагогической деятельности в области обучения безопасности жизнедеятельности, обращая внимание на её прикладные аспекты.
Магистратура предоставляет обучающимся вуза принципиально иные возможности в виде дальнейшего углубления в профессиональную проблематику образования в области безопасности жизнедеятельности. Отличительной чертой образования магистрантов является высокая степень проблемности содержания, самостоятельности и индивидуализации процессов его освоения, личностной ответственности за собственный профессиональный результат. С учетом многоуровневой организации и компетентной ориентации высшего педагогического образования выпускник, освоивший программу магистратуры, должен быть готов и способен проектировать безопасную и комфортную образовательную среду, а также разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы развития с учетом личностных и возрастных особенностей учащихся, действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения.
Обозначенные в стандарте компетенции являются результативно-целевой и содержательной основой образовательного процесса в магистратуре, подчеркивают взаимосвязь фундаментального и проблемного уровней содержания педагогического образования будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Подчеркнутая в образовательных результатах магистров необходимость их готовности к действиям в нестандартных ситуациях предполагает серьезное усиление внимания к практико-ориентированной опережающей направленностивысшего педагогического образования.В этой связи современные реалии обусловливают необходимость пересмотра содержательных и процессуально-технологическихсоставляющихпрофессионального образования магистров - будущих учителей безопасности жизнедеятельности.
Практико-ориентированное профессиональное образование учителей безопасности жизнедеятельности формирует необходимые для педагога компетенции в области обеспечения безопасности. Практическая направленность профессионального образования магистров способствует приобретению опыта собственного безопасного поведения, организации безопасных условий образовательного процесса и непосредственно обучения безопасности жизнедеятельности [4]. Это возможно только через приобретениепрактического опыта деятельности, и получение такого опыта целесообразно в режиме интерактивного обучения (Л.Н. Вавилова, Е.И. Еделева, С.С. Кашлев, Т.С. Панина).
Интерактивная организация профессионального образования магистрантов - будущих учителей безопасности жизнедеятельности предполагает его построение на основе взаимодействия обучающихся «с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта» [1]. Обратим внимание, что при организации практикумов в профессиональном образовании магистрантов - будущих учителей безопасности жизнедеятельности в интерактивномрежиме создаются комфортные условия обучения, нацеленные на гарантированное достижение результата, при которых обучающиеся чувствуют свою успешность, интеллектуальную самостоятельность, что априори придает образовательному процессу продуктивность. При этом отметим активное взаимодействие магистрантов с преподавателем, хорошо организованную обратную связь, двусторонний обмен информацией, возможность постоянной рефлексии по поводу освоенного содержания профессионально-педагогического образования в области безопасности жизнедеятельности.
Практическая направленность профессионального образования магистрантов - будущих учителей безопасности жизнедеятельности в интерактивной модели предполагает ее построение на основе анализа и обсуждения реальных или гипотетических жизненных обстоятельств и ситуаций, связанных с обеспечением безопасности обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности, как того требует образовательный стандарт. Ситуация представляет собой микропространство с совокупностью педагогических обстоятельств, непрерывное (от занятия к занятию) проживание которых побуждает к постоянному самоопределению студентов, усвоению порядка действий, включению их во все виды отношений [3].
Подчеркнем, что предлагаемые магистрантам - будущим учителям безопасности жизнедеятельности ситуации имеют вид проблемных учебно-профессиональных задач (А.А. Вербицкий) с готовым вариантом решения или с отсутствием такового. Последние предполагают наличие альтернативных решений в нестандартных педагогических ситуациях, субъективность их восприятия, что отражает диалектичность противоречия в обеспечении безопасности учащихся в учебно-воспитательном процессе и во внеурочной деятельности [5].Нами разработана и реализуется система проблемных учебно-профессиональных задач, решение которых«позволяет уменьшить разрыв между абстрактным характером учебного процесса и реальностью будущей профессиональной деятельности»[2]. Обозначенная система реализуется в профессиональном образовании магистрантов - будущих учителей безопасности жизнедеятельностина практических занятиях, организованных в интерактивных формах: круглые столы,тренинги,работа в малых группах,деловые игры,кейс-стади, мастер-класс.
Наибольшее распространение в настоящее время получают такие интерактивные формы профессионального образования, которые позволяют освоить обучающемуся магистранту проблемный характер содержания профессионального образования в области обеспечения безопасности и обучения безопасности жизнедеятельности. Так, деловые игры в профессиональной подготовке учителей безопасности жизнедеятельности способствуют развитию творческой активности, вносят момент социального взаимодействия и развивают индивидуальный стиль профессионального поведения педагога[9].
Целесообразным представляетсяпри профессиональном образовании магистрантов - будущих учителей безопасности жизнедеятельности использование ситуационного анализа(case-study). Это метод, возникший в Гарвардской школе бизнеса в начале XX века и получивший широкое распространение в настоящее время. Кейс-стади представляет собойтехнологию активного проблемно-ситуационного анализа, основанную на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций,связанных с обучением безопасности жизнедеятельности учащихся общеобразовательных школ и обеспечениемих безопасности в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности.
Сущность кейс-стадисостоит в анализе совместными усилиями группы студентов конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и определении оптимального решения. Именно кейс-стади, по нашему мнению,способствует развитию у магистрантов - будущих учителей безопасности жизнедеятельности готовности действовать в нестандартных ситуациях, отражая требования образовательного стандарта.
Особо актуальны практические кейсы, основная задача которых заключается в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. Такой кейс создает практическую, что называется, действующую модель ситуации. Эти кейсы максимально наглядны и детальны. Главный их смысл сводится к познанию жизни и обретению способности к оптимальной деятельности. Анализ кейсов представляет собой процесс решения значительного числа частных вопросов, что предполагает постоянное присутствие в этом процессе генерации идей. Наибольшей педагогической ценностью, по нашему мнению, представляются кейсы, характеризующие условие педагогической ситуации с отсутствием готового варианта развития событий, именно они имеют проблемный характер и заставляют магистра самостоятельно принимать решение в нестандартной ситуации, приобретая субъективный педагогический опыт.
Анализ кейсов магистрантами - будущими учителями безопасности жизнедеятельности предполагает этапность и укладывается в стандартную логику решения проблемных задач в процессе коллективной работы: формулировка проблемы; выдвижение гипотез; доказательство или опровержение гипотез; формулировка выводов (И.А. Ильницкая, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская).
Рассмотрим дидактические особенности решения магистрантами - будущими учителями безопасности жизнедеятельностикейсов, ориентированных на действия педагога в нестандартной ситуации, связанной с оказанием первой помощи ребенку и с организацией образования в области безопасности жизнедеятельности.
Кейс 1.Ученик VI класса средней школы на уроке физкультуры упал со спортивного снаряда. Падение произошло на разогнутую в локтевом суставе левую руку с опорой на ладонь. В результате этой травмы появились сильные боли в локтевом суставе. Объективно: левый локтевой сустав увеличен в объеме, деформирован, локтевая ямка сглажена. При осторожном ощупывании сзади выступает локтевой отросток. Ось плеча смещена вперед. Рука находится в вынужденном полуразогнутом положении. Пострадавший придерживает ее здоровой рукой. Активные движения в локтевом суставе невозможны. При попытке пассивных движений ощущается пружинящее сопротивление.Предлагается обсудить следующие вопросы: какова причина травмы? Кто виноват? Определите вид травмы? Какая последовательность оказания первой помощи? Как необходимо организовать вызов скорой медицинской помощи в образовательном учреждении? Предложите меры профилактики травматизма в образовательном учреждении.
Кейс 2. В период сезонной эпидемии гриппа в образовательном учреждении болеют многие учащиеся и педагоги. Возникла необходимость заменить заболевшего учителя физики в 10 классе, в котором также преподает учитель ОБЖ. Однако в это время у учителя ОБЖ по расписанию урок в 6 классе, и совместить учащихся двух разных классов не представляется возможным. Предложите варианты решения данной ситуации.
На первом этапе работы с кейсом проводится разностороннийанализ ситуации. Проблемный анализ предполагает осознание сущности и специфики проблемы (выяснение типа, характера проблемы, выявление причин развития проблемы и ее возможных последствий, определение ресурсов, которые необходимы для разрешения проблемы, выработка технологий разрешения проблемы). В первом кейсе - при оказании первой помощи, во втором - при принятии методического решения.
На втором этапе магистрами предлагаются варианты решения проблемы и организуется дискуссия, особое место в которой при обсуждении кейса принадлежит «мозговому штурму», как групповому методу решения проблем. Преподавателю отводится руководящая роль,и он, управляя дискуссией, добивается участия в ней каждого магистра, выслушивает аргументы за и против и объяснения к ним, контролирует процесс и направление дискуссии, но не ее содержание. Магистры предлагают в первом кейсе варианты оказания первой помощи, во втором способы организации учебного процесса.
Третий этап работы с кейсом - представление результатов. Используются публичная (устная) инепубличная презентация в виде подготовки письменного отчета. Преимуществом публичной (устной) презентации является ее гибкость, выступающий может откликаться на изменения окружающей обстановки, адаптировать свой стиль и материал, чувствуя настроение аудитории. Подготовка письменного анализа кейса аналогична подготовке устного, с той разницей, что письменные отчеты-презентации обычно более структурированы, детализированы и используются при дистанционной форме обучения.
Четвертый этап работы с кейсом - оценивание результатов, которое проводится согласно основным дидактическим принципам обучения: объективность, обоснованность оценок, систематичность.
Преимущество таких кейсов заключается в том, чтоони могут быть представлены студентам в самых различных видах: печатном, видео, аудио, мультимедиа. Кейс-технология может успешно применяться и в дистанционном обучении магистровс использованием различных ресурсов (форум, чат, вики и т.д.) электронной образовательной среды [8]. Современные компьютерные телекоммуникации позволяют участникам вступать в «живой» (интерактивный) диалог, управлять ходом обучения, регулировать скорость изучения материала.Так,модуль «Форум» позволяет участникам общаться в асинхронном режиме, т.е. в течение длительного времени. Работа с форумом состоит из двух этапов. На первом этапе ставится задача и предлагаются инструкции по работе, на этом этапе не проводятся какие-либо обсуждения, а просто генерируются идеи. На втором этапе ведется обсуждение каждой идеи в соответствующей теме или «Вопрос-ответ», где студенты должны сначала ответить на сообщение, прежде чем они смогут увидеть ответы других студентов.
Модуль «Чат» выступает не только средством общения, но и деятельностным элементом. В этом случае работа может строиться следующим образом: студенты знакомятся с заданием, выполняют подготовительные действия, а в назначенное время в чате проходит диалог с преподавателем, по результатам которого преподаватель выставляет студентам оценку.
Усилению практической направленности учебных занятий магистрантов - будущих учителей безопасности жизнедеятельности способствует активизация работы со студентами во внеучебное время, подготовка и проведение походов, турслетов, в ходе которых могут в игровой форме отрабатываться вопросы безопасного поведения в естественной среде.
Интерактивные технологии в процессе профессионального образования будущих учителей безопасности жизнедеятельностишироко применяетсяпри организации практических занятий в Нижегородском государственной педагогическом университете им. Козьмы Минина. Полученныепозитивные образовательные результатыпозволяют говорить об эффективности выбранной стратегии.
Рецензенты:Самерханова Э.К., д.п.н., профессор, зав. кафедрой прикладной информатики и информационных технологий в образовании, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород;
Картавых М.А., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой физиологии и безопасности жизнедеятельности человека, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина», г. Нижний Новгород.