Развитие национальной системы образования становится ключевым элементом глобальной конкуренции и одной из наиболее важных жизненных ценностей. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года указаны перспективы развития профессионального образования, в соответствии с которыми требуется привнесение существенных изменений в процесс подготовки специалистов с учётом образовательных потребностей личности и социального заказа, с целью становления и развития у студентов вузов профессиональных компетенций, обеспечивающих их полноценное функционирование в обществе и самореализацию в будущей профессиональной деятельности. В качестве отдельной задачи становится привлечение в образовательные организации и организации, оказывающие образовательные услуги, преподавателей, не имеющих базового педагогического образования: «пройдя психолого-педагогическую подготовку, освоив новые образовательные технологии, они смогут продемонстрировать учащимся свой богатый профессиональный опыт» [4].
Эти новые ориентиры системы образования проявляются в различных направлениях ее развития: в построении системы непрерывного образования, появлении форм альтернативного обучения, разработке новых подходов к формированию содержания образования, создании образовательной среды, доступной для всех категорий обучающихся, в том числе для лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ). В процессе становления социально-ориентированного государства и формирования гражданского общества в Российской Федерации наиболее перспективной формой образования для лиц с ОВЗ является инклюзивное образование. Инклюзия представляет собой способ совместного бытия обычных людей и людей с ОВЗ, которую поддерживает и развивает общество и его подсистемы, в том числе и институты образования, и по отношению к которой все члены общества имеют право свободного выбора форм участия во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций. В таких условиях вопрос совершенствования содержания теоретико-методологической, методической и практической подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды, опирающейся на научно обоснованные положения разработки, использования мультимедийных технологий и представляющего собой развёрнутую систему, учитывающую различные компоненты подготовки студентов вуза, получает все большую социально-педагогическую актуальность.
Развитие интегрированного и инклюзивного обучения в отечественном образовании тесным образом связано с поиском новых философских, философско-антропологических, педагогических и социально-психологических оснований, с переосмыслением концептуальных идей, имплицитно присутствующих в трудах выдающихся отечественных философов и педагогов: К.Н. Вентцеля, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого и др. В теоретическом плане отдельные аспекты подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды освещены в трудах отечественных и зарубежных исследователей: подходы к использованию информационных технологий в образовании представлены в исследованиях В.С.Адольф, Н.Е.Астафьевой, Е.П.Велихова, С.Г.Григорьева, К.К.Колина, В.М.Монахова, Е.С.Полат, В.Г.Разумовского, И.В.Роберт, А.Ю. Уварова и др.; сущность информационной культуры, ее содержание и структура, а также функционирование информационно-образовательного пространства рассматриваются в работах М.И.Башмакова, Г.А.Бордовского, Г.Г.Воробьева, Н.И.Гендиной, А.П.Ершова, В.А.Извозчикова, Е.Я.Когана, В.М.Монахова, Ю.А.Первина, С.Н.Позднякова, И.В.Роберт и др.; в контексте непрерывного образования эта проблема рассматривалась В.Г. Онушкиным, Н.В. Седовой, В.Н. Скворцовым, Г.П. Чепуренко и др [цит. по 2,8].
Вопросы формирования содержания подготовки студента вуза к применению и проектированию информационных ресурсов в профессиональной деятельности, обновлении методологии и методики обучения информатике в вузах исследуются в работах Г.A.Бордовского, Ю.С.Брановского, Я.А.Ваграменко, В.А.Далингера, Т.В.Добудько, С.А.Жданова, В.Л.Извозчикова, А.Ю.Кравцовой, А.А.Кузнецова, Э.И.Кузнецова, B.В.Лаптева, М.П.Лапчика, В.Л.Матросова, А.В.Петрова, Н. В. Софроновой, М. В. Швецкого и др. вопросы человеко-компьютерного взаимодействия раскрыты И.У. Алиевой []. Многие исследователи (В.Г. Кинелев, К.К. Колин, А.А. Кузнецов и др.) полагают, что цели, содержание и технологии подготовки студентов к проектированию инклюзивной образовательной среды в существующей образовательной практике не соответствуют современным требованиям [цит. по 1,6]. В целом же существующие теоретические положения раскрывают лишь отдельные аспекты проблемы подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды, создают базу для её комплексного концептуального исследования. Таким образом, на научно-теоретическом уровне актуальность определяется необходимостью выявления теоретико-методологических оснований и определения терминологического поля проблемы.
Актуальность проблемы подтверждают и статистические данные. В процессе пилотного исследования, проводимого в 2008-2011 гг., приняли участие студенты и преподаватели ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», «Челябинский государственный педагогический университет», «Южно-Уральский профессиональный институт», «Южно-Уральский государственный университет». Анкетирование профессорско-преподавательского персонала позволило установить, что не более 40% преподавателей вузов являются активными пользователями информационно-образовательной среды, примерно 90% - обращаются к ИНТЕРНЕТ - ресурсам и только 15% владеет технологиями педагогического дизайна, то есть самостоятельно разрабатывают информационные образовательные ресурсы, содержательно и функционально отвечающие требованиям дисциплины, возможностям студентов, востребованные в образовательной практике. Более трети из указанной категории не осознают необходимости интегрировать учебные продукты в информационно-образовательную среду вуза. Необходимость в создании инклюзивной информационно-образовательной среды признают большинство респондентов из числа научно-педагогических работников (74%), при этом 95% считают обязательной специальной подготовку к проектированию объектов инклюзивной среды, 89% указывают на недостаточность методических, технологических, теоретических знаний для создания качественного образовательного продукта, востребованного студентами с инвалидностью. Студентам-респондентам в количестве 278 чел., среди которых 24 студента имеют определенные ограниченные возможности здоровья, были заданы вопросы о сущности и возможностях информационно-образовательной среды. Среди опрошенных не оказалось тех, кто бы абсолютно ни использовал в процессе обучения персональный компьютер и ресурсы Интернета. Большинство студентов (94%) имеют возможность использовать сеть Интернет в образовательных целях, 64% являются постоянными пользователями внешней сети, не более 27% опрашиваемых интенсивно, практически ежедневно обращаются к тем или иным разделам информационно-образовательной среды вуза, 74% респондентов считают предоставляемые данным ресурсом возможности обучения доступными и полезными. Об отсутствии необходимых навыков, позволяющих самостоятельно проектировать информационные образовательные ресурсы, сказали 85% респондентов, абсолютное большинство (100%) не имеет представления о теоретических и методических основах проектирования инклюзивной информационно-образовательной среды. Отдельный блок вопросов был адресован студентам с инвалидностью для выявления трудностей и барьеров в процессе обучения в вузе и особенностей социальных взаимоотношений в вузовской среде; осознания индивидуально-личностных проблем и характера ожидаемой помощи со стороны преподавателей, студентов, администрации и иных структур образовательной организации высшего образования. Интерпретация и обобщение полученных данных (42 % опрошенных не владеют информацией по поводу организации учебного процесса; не более 30% демонстрируют интерес к будущей профессии, сопровождающийся четким представлением об объекте и содержании профессионального труда; почти половина респондентов считают, что учебный процесс в вузе оторван от реальной деятельности и не ориентирован на максимальную подготовку к работе;60% указывают на недостаточность необходимых инструментов контроля за ходом усвоения учебного материала; 25% не удовлетворены степенью готовности к самостоятельной учебной работе) позволяют в качестве наиболее проблемного аспекта обучения студентов-инвалидов в вузе определить отсутствие функциональной, технологически доступной, мотивационно привлекательной инклюзивной информационно-образовательной среды. Следовательно, на научно-методическом уровне актуальность исследования определена необходимостью обогащения потенциала высшего образования в подготовке студентов к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды путем создания и внедрения концептуальной модели данного процесса и педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.
Решение проблемы подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды требует такого методологического регулятива к своей организации, в котором заложены ведущие тенденции развития общества, социокультурные детерминанты эволюции в целом и педагогического образования в частности. Методологический регулятив является необходимым атрибутом научной концепции, поскольку он определяет комплекс стратегических направлений исследования. Актуальность применения компаративного подхода в качестве общенаучной стратегии исследования обусловлена масштабными переменами, произошедшими в сфере высшего образования: переходом к непрерывному образованию, интеграцией российского образования в европейское и мировое сообщество, изменением требований, предъявляемых к компетентному специалисту-выпускнику высшей школы. Современные вузы и вся система высшего профессионального образования нуждается в точных и объективных результатах «институциональных исследований», позволяющих осуществлять стратегическое планирование деятельности. Компаративный (сравнительный) анализ как основа научного исследования известен со времен древнегреческой философии (Платон, Аристотель). Его применяли для исследования объектов различного порядка Т. Бенфей, Ф. Бэкон, М. Вебер, Э. Гуссерль, И. Кант, Н. Кузанский, Д. Локк, Ш.-Л. Монтескье, К.М. Никонов и др [цит. по 2,7]. Компаративный подход предполагает рассмотрение объекта педагогического исследования и соответствующих компонентов через призму сравнения, что позволяет более точно оценить характерные особенности самого объекта, а также той или иной теории на различных стадиях их индивидуального и исторического времени.
В исследовании мы рассматриваем компаративный подход как совокупность исследовательских методов и средств, обеспечивающих эффективность анализа общественных и институциональных процессов с целью унификации терминов и понятий педагогической науки, сопоставления разных моделей образования и образовательной политики, теоретических установок педагогов и деятелей образования, прогнозирования вероятных путей развития профессионального образования.
Таким образом, целенаправленное применение компаративного подхода в качестве общенаучной основы исследования заключается в организации подготовки студентов вуза к проектированию инклюзивной информационно-образовательной среды на основе сравнения концептуальных идей, образовательной практики и адаптированного опыта инклюзивного высшего образования, что позволяет адекватно оценить характерные особенности объекта, а также предпосылки и перспективы на различных стадиях индивидуального и исторического времени.
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ научного проекта №14-06- 00884.
Рецензенты:
Сериков С.Г., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры», г. Челябинск;
Котлярова И.О., д.п.н., профессор, директор Научно-образовательного центра «Педагогика непрерывного образования» ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ), профессор кафедры безопасности жизнедеятельности ФГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» (НИУ), г. Челябинск.