Проблема образа Я и самооценки как компонентов Я-концепции не является новой в психологии, однако в понимании этого личностного образования до сих пор существуют разногласия. Многие авторы рассматривали образ Я и самооценку с общепсихологических позиций (Р.Бернс, Л.С.Выготский, У.Джеймс, В.С.Мерлин и др.).
Р.Бернс определяет Я-концепцию, как совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Он выделяет две составляющие Я-концепции:
- описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я;
- составляющую, связанную с отношением к себе или отдельным своим качествам называют самооценкой.
Выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя.
Известно, что образ Я и самооценка как компоненты Я-концепции формируются у ребенка поэтапно. Младенцы не способны провести грань между собой и окружающим миром. Однако постепенно они развивают свое телесное Я и начинают все больше осознавать свое собственное тело. Позже дети начинают сравнивать себя со своими родителями, сверстниками и родственниками. Они узнают свои индивидуальные особенности, могут демонстрировать свои способности, заявлять о своих предпочтениях и правах на личную собственность. К десяти годам их знания о себе расширяются настолько, что уже включают ряд оценок собственных качеств. В подростковом возрасте образ Я существенно усложняется, в нем появляется больше определений своей личности (личностные диспозиции), а самооценка принимает более отвлеченный характер, и у подростков возникает заметная озабоченность тем, как их воспринимают окружающие. Найти себя, собрать из знаний о себе собственную идентичность становится для юношей и девушек первостепенной задачей.
С точки зрения возрастной психологии, проблемой образа Я и самооценки занимались такие ученые как Р.Бернс, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.М.Прихожан, Г.А.Собиева, Д.И.Фельдштейн, И.И.Чеснокова и многие другие. Однако все эти исследования в области возрастной психологии были созданы во второй половине ХХ века. В настоящее время происходит смена исторических эпох, уклада жизни, во всех отраслях жизнедеятельности человека происходят существенные изменения, которые не могут не сказываться на развивающемся человеческом самосознании. Таким образом, меняется и личностная эпоха человека, его особенности развития, представления о себе и других людях в разные периоды жизни.
Обсуждая особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), особый акцент можно поставить на проблеме актуальности развития их самосознания: образа Я и самооценки [1]. Для всех людей особенности развития самосознания определяют успешность их социального познания и взаимодействия [7], являясь регулятором поведения, напрямую оказывает влияние на внутреннее состояние, на поведенческие реакции, деятельность, взаимоотношения в коллективе. Для развития детей с ОВЗ это положение особенно важно, поскольку недостатки развития самосознания препятствуют их полноценной интеграции и адаптации в среде нормально развивающихся сверстников [2], [3], [6] . Так проводя исследование особенностей развития самосознания у подростков с ЗПР и анализируя его результаты, И.А. Конева описала неблагополучие процесса и результата самосознания у подростков с ЗПР, обучающихся и воспитывающихся в разных педагогических условиях (специальной (коррекционной) школе VII вида и классах коррекционно-развивающего обучения (КРО) общеобразовательной школы) в сравнении со сверстниками с нормальным психическим развитием (НПР) и интеллектуальной недостаточностью [1].
1. Субъективная значимость самопознания младших подростков
- с НПР
10-11 лет: проявляется желание интимизировать сведения о себе и узнать что-то о сверстниках; самохарактеристики сохраняют черты инфантильности;
11-12 лет: сравнение себя со сверстниками и погруженность в самоанализ; самохарактеристики становятся более короткими и закрытыми;
- с ЗПР, обучающихся в классах КРО,
10-11 лет: низкая субъективная активность в плане самопознания, в основном усваивают объективные знания о себе;
11-12 лет: субъективная значимость самопознания возрастает, начинают анализировать других; переживают период закрытости, затрудненности самопрезентации;
- с ЗПР, обучающихся в специальной школе,
10-11 лет: собственная активность в плане самопознания выражена слабо, в процессе самовосприятия проявляется большая внушаемость;
11-12 лет: отмечается возрастание субъективной значимости самопознания, желание интимизировать сведения о себе; наряду с этим отмечается яркий кризис самопознания;
- с интеллектуальной недостаточностью
10-12 лет: не отмечается повышения субъективной активности в плане самопознания, интереса к конструированию своего образа; к 12 годам активнее начинают усваивать характеристики, даваемые извне.
2. Содержание образа Я и особенности самохарактеристик младших подростков
- с НПР
10-11 лет: преобладают характеристики действий и поступков, значимыми являются характеристики социальных статусов и ролей, появляются характеристики предпочтений и желаний;
11-12 лет: ведущими являются описания социальных статусов и ролей, накапливаются личностные самохарактеристики, которые начинают носить обобщенный характер, в плане сравнения себя с другими, оценивания в сфере взаимоотношений;
- с ЗПР, обучающихся в классах КРО,
10-11 лет: только начинают анализировать свои действия и поступки, самоописания носят обобщенно-эмоциональный характер, привязаны к конкретным ситуациям;
11-12 лет: преобладают характеристики своих действий и поступков, появляются характеристики своих предпочтений и желаний, социальных статусов и ролей; характеристики становятся дифференцированнее, появляются обобщенные; чаще рассматривают себя в отрыве от своих дружеских привязанностей;
- с ЗПР, обучающихся в специальной школе,
10-11 лет: снижено осознание себя как части социума и как носителя определенной активности; самохарактеристики не являются результатом собственной рефлексии, а отражают высказывания окружающих в адрес подростка; самоописания в основном конкретно-ситуативные;
11-12 лет: яркий кризис самопознания маскируется чрезмерностью самоописаний через социальные роли и статусы, появляется неосознанная ориентация на анализ своих действий и поступков; самохарактеристики носят конкретно-ситуативный характер, но отличаются лучшей дифференциацией;
- с интеллектуальной недостаточностью
10-12 лет: самохарактеристики отличаются стереотипностью: в основном это описания каких-то действий, предпочтений и желаний, не связанных с конструированием образа Я; к 12 годам отмечается их количественное увеличение, а качественных изменений не наблюдается из-за недоразвития рефлексии; самохарактеристики, в лучшем случае, привязываются подростками к конкретным ситуациям.
3. Структура образа Я младших подростков
- с НПР
10-12 лет: усиливается прямая корреляция между компонентами образа Я “Я-наличное” и “Я-для друзей” и ослабевает между “Я-наличным” и “Я-для взрослых”;
- с ЗПР, обучающихся в классах КРО,
10-12 лет: резкое снижение количества прямых корреляций между “Я-наличным” и “Я-для взрослых” и незначительное повышение их между компонентами “Я-наличное” и “Я-для друзей”;
- с ЗПР, обучающихся в специальной школе,
10-11 лет: доминируют прямые корреляции между компонентами “Я-наличное” и “Я-для взрослых”, отмечаются прямые корреляции между “Я-для взрослых” и “Я-желаемое”;
11-12 лет: количество прямых корреляций между “Я-наличным” и “Я-для взрослых” снижается, а между “Я-наличное” и “Я-для друзей” постепенно возрастает;
- с интеллектуальной недостаточностью
10-12 лет: структура образа Я аморфна, в силу недоразвития рефлексии и низкой критичности подростков с умственной отсталостью проанализировать структуру образа Я не представляется возможным.
4. Механизмы самопознания младших подростков
- с НПР:
ведущий механизм самопознания - самоатрибуция (рефлексия своего поведения), когнитивная сложность которого постепенно возрастает; вторым по значимости механизмом самопознания в 10-11 лет является усвоение оценки образа Я другими, в 11-12 лет - сравнение себя с другими;
- с ЗПР, обучающихся в классах КРО:
ведущий механизм самопознания на протяжении всего возрастного периода - усвоение характеристик, даваемых другими; вторым по значимости механизмом самопознания в 10-11 лет является сравнение себя с другими, в 11-12 лет - самоатрибуция;
- с ЗПР, обучающихся в специальной школе:
в качестве ведущего механизма самопознания сохраняется усвоение характеристик, даваемых другими людьми;
-с интеллектуальной недостаточностью:
механизмы самопознания выявить не удалось.
В связи с проведенным исследованием возникло закономерное предположение, что неблагополучие формирования образа Я и самооценки у подростков ЗПР имеет более ранние онтогенетические корни. Что и обусловило необходимость изучения особенностей самосознания (образа Я и самооценки) у младших школьников ЗПР.
В связи с нарушениями в эмоционально-волевом и личностном развитии, а также с наличием негативного влияния социальных факторов у учащихся с ЗПР образ Я и самооценка своеобразны и больше, чем у обычных детей, зависимы от мнения окружающих их людей. И.В. Коротенко исследуя самооценку у младших школьников с ЗПР, объясняет это тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные механизмы начинают возникать, по мнению И.В.Коротенко, в результате прессинга детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития [4].
В исследовании Г.В. Грибановой, К.С. Лебединской, М.М. Райской отмечено, что школьники с ЗПР очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, самооценка их часто завышена. Для детей с ЗПР, которые обучались некоторое время в общеобразовательной школе, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе, поскольку эти дети имели длительные учебные неудачи на фоне успешных учеников. Даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, чувство неполноценности, принятие позиции отстающего ученика имеют негативные последствия [5]. В своем исследовании Н.А.Жулидова делает вывод, что чем сильнее выражена задержка психического развития у младших школьников, тем в большей степени школьники завышают свои возможности, и тем менее критичны к себе.
Нами было проведено констатирующее исследование особенностей образа Я и самооценки младших школьников с задержкой психического развития. В основу исследования положена гипотеза о том, что дети младшего школьного возраста с ЗПР характеризуются неадекватно завышенной (или заниженной) самооценкой и имеют отставание в формировании образа Я.
В эксперименте приняли участие дети 4-х классов с ЗПР и с нормальным психическим развитием (НПР). Для изучения образа Я и самооценки у детей младшего школьного возраста применялись следующие методики: «Идеал» и «Антиидеал», «Лесенка», «Какой Я?», «Самоописание».
При сопоставлении результатов по двум экспериментальным выборкам (младшие школьники с ЗПР и НПР), мы можем констатировать, что у младших школьников с ЗПР доминирует неадекватная самооценка в 66,6% случаев, а у младших школьников с нормой развития доминирует адекватная самооценка в 80% случаев. Уровень неадекватной самооценки у детей с задержкой психического развития составляет 66,6%, а у группы сверстников с нормой развития - 20,0%. В связи с этим можно сказать о том, что дети в младшем школьном возрасте с НПР намного более адекватно себя оценивают по сравнению со сверстниками с ЗПР. Это свидетельствует о том, что отклонение в психическом развитии влияет на формирование самооценки. Так же оно влияет и на формирование образа Я.
Младшие школьники с НПР описывают свои личностные качества в 51,6% случаев, а при ЗПР - в 17% случаев. У младших школьников с ЗПР преобладают конкретные самохарактеристики, а у детей их сверстников с нормой развития - личностные. Это говорит о том, что психический дефект при ЗПР (инфантилизм, отдельные особенности познавательного развития и др.) и аномальное их социальное развитие приводят к появлению специфических особенностей образа Я, вторичных отклонений.
Дети с НПР широко и развернуто для своего возраста описывают себя. В основном, в их самоописаниях преобладают личностные качеств - «я веселый», «я быстрый», «я ответственный», «я дружелюбный» и т.д. Многие дети описывали свою активность, например, то, что они любят делать – учиться, гулять, лепить и т.д.; описывали желаемые социальные роли, например, кем хотят стать в будущем – бизнесменом, певицей, водителем. Мало кто из детей описывала свою внешность, а если и упоминали, то очень немного уделяли этому внимания, например, «я низкого роста, у меня черные, кудрявые волосы». Это свидетельствует о преобладании личностных характеристик и социальных диспозиций в структуре образа Я младших школьников с НПР.
В ходе проведения констатирующего эксперимента мы подтвердили и конкретизировали первоначальную гипотезу о том, что у детей младшего школьного возраста с ЗПР самооценка неадекватная, и чаще завышенная, а в развитии образа Я имеются свои специфические особенности. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, стараясь компенсировать свой дефект. У детей младшего школьного возраста с ЗПР не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. Самооценка носит интуитивный, неустойчивый характер, формируется под влиянием ближайшего социального окружения. Нами выявлено, что специфическими особенностями самоотношения у младших школьников с ЗПР можно считать усиление избирательности по отношению к себе, склонность воспринимать не все стороны своего «Я». Однако на этом фоне дети чувствуют и определенную симпатию к себе, считая, что их любят и ценят окружающие люди. Вместе с тем симпатия к себе проявляется эпизодически. Дети с задержкой психического развития плохо осознают свои желания и предпочтения, так как имеется множество расхождений между желаемыми предпочтениями и реальными возможностями их реализации.
Таким образом, проведенное нами констатирующее исследование указывает на наличие проблемного, неполноценного формирования Я-концепции (образа Я и самооценки) у младших школьников с ЗПР, что может стать реальной проблемой для их дальнейшего успешного развития. И потому данная проблема особо актуальна в психодиагностическом и психокоррекционном аспектах, особенно в свете интеграции лиц с ОВЗ в среду нормально развивающихся детей и подростков.