Цель исследования. Полученные данные показали, что подростки экспериментальных и контрольных групп определяют ценностную сущность и социальную значимость изучения иностранного языка в школе как средство, актуализирующее социальную потребность и возможность реализации своего «Я» во взаимодействии с другими людьми используя знания иностранного языка, необходимые современному человеку.
В исследовании мы определяем лингво-коммуникативную среду как особым образом организованное в пространстве и времени, на уроке и вне урока, межличностное взаимодействие, обеспечивающее развитие у подростков умений проявлять свое «Я» - когнитивное, «Я» - коммуникативное, «Я» - праксиологическое как успешно познающих, позитивно взаимодействующих и активно действующих субъектов социума [6].
Особое внимание уделяем тому факту, что социальные компетенции подростков в школе формируются и проявляются в процессе освоения информации (результат освоения – знания), приобретения опыта и развития умений применять накопленные знания (результат – компетенции), инициировать социальное взаимодействие на основе знаний и опыта (результат – социальные компетенции) [6].
Материал и методы исследования. Формирующий этап эксперимента был основан на системном внедрении в практику деятельности подростков модели и программы формирования социальных компетенций подростков (ФСКП) в школьной лингво-коммуникативной среде путем актуализации социально ориентированной потребности и реализации интегрированной способности подростков проявлять себя активным субъектом социума, в частности, в процессе реализации программы «Я расту…» [5]. В программе «Я расту…» выделено когнитивное направление ФСКП (познание, уточнение понятий, развитие представлений, которое предполагает актуализацию когнитивного «Я» подростков на основе развития потребности и реализации способности осуществлять успешное познание, путем активизации их познавательной деятельности). Актуализация «Я» - когнитивного подростков проявлялась в приобретении ими знаний, представлений о сущности базовых понятий, в активном познании своего «Я» и социума.
На основе результатов констатирующего эксперимента сделан вывод о необходимости развития коммуникативно-деятельностного компонента ФСКП в школьной лингво-коммуникативной среде, формирующего умения подростков осуществлять позитивное межличностное взаимодействие. Показателем развития этого компонента являются коммуникативные и личностные достижения подростков в освоении организованных педагогами практик позитивного взаимодействия с использованием знания иностранного языка. Для диагностики этого показателя мы использовали модифицированные методики «Напиши свой портрет», «Стиль общения» для определения коммуникативных способностей, ценностных ориентаций подростков, способствующих формированию потребности реализовать себя в социуме, чувствовать, осознавать и реализовывать потребность осуществлять позитивное межличностное взаимодействие с применением знания иностранного языка.
Проведенный анализ результатов опроса показал, что подростки способны понять сущность своего развития на основе приобретенного ими опыта позитивного взаимодействия, а также и своего личностного развития в нем. По мнению подростков экспериментальных и контрольных групп, в процессе позитивного взаимодействия, которое является средством формирования социальных компетенций в лингво-коммуникативной среде, в первую очередь развиваются следующие качества личности: понимание смысла выполняемой деятельности, активность, трудолюбие, инициатива, общительность, самообладание, умение самостоятельно принимать решения, ответственность, организаторские умения. Наглядно соотношение мнений подростков экспериментальных и контрольных групп от общего числа опрошенных после формирующего эксперимента, в процентном выражении представлено в диаграммах 1, 2. Различие во мнениях подростков обеих групп составляет: понимание смысла выполняемой деятельности – 10,2%, активность – 33,6%, трудолюбие – 33,6%, инициатива – 12,1%, общительность – 10,4%, самообладание – 14,7%, умение самостоятельно принимать решения – 15,2%, ответственность – 25,1%, организаторские умения – 10%.
Это логичный результат, так как процесс успешного познания ценностной сущности и социальной значимости изучения иностранного языка подростками экспериментальных групп совершается в определенных временных и пространственных рамках. В качестве пространственно – временного ограничения выступает особым образом организованная педагогами лингво-коммуникативная среда в школе, которая является для подростков «центром социума, в котором он живет, действует в очень важный период своей жизни – взросления и самоопределения» (А.В.Кирьякова) [1].
Диаграмма 1
Мнения подростков экспериментальных групп о качествах личности, развиваемых в процессе позитивного взаимодействия в школьной лингво-коммуникативной среде
Диаграмма 2
Мнения подростков контрольных групп о качествах личности, развиваемых в процессе позитивного взаимодействия в школьной лингво-коммуникативной среде
На основе результатов констатирующего эксперимента сделан вывод о необходимости развития процессуально-технологического компонента ФСКП в школьной лингво-коммуникативной среде, формирующего умения подростков приобретать опыт выполнения индивидуальных ролей в активной, креативной социально ориентированной деятельности. Показателем развития этого компонента являются личностные достижения подростков в умениях действовать, содействовать, взаимодействовать, сочувствовать, сопереживать другим людям, выполняя субъектные роли с использованием знания иностранного языка. Следовательно, нами была установлена динамика формирования праксиологического показателя социальных компетенций подростков в школьной лингво-коммуникативной среде.
Действенно-практическое направление самореализации подростков как социальных субъектов в процессе ФСКП в школьной лингво-коммуникативной среде актуализирует подростков на реализацию своего «Я» - праксиологического в активной социально ориентированной деятельности путем освоения лингво-коммуникативных практик успешного познания, позитивного межличностного взаимодействия и приобретения опыта выбора и выполнения индивидуальных ролей: инициатора деятельности, проектов, акций, презентаций, соревнований, новых идей, предложений; организатора деятельности, взаимодействия, общения, способного объединять подростков на достижение цели; креативного исполнителя, реализующего цели, продуктивно корректирующего получаемые задания, улучшающего их исполнение; рефлексирующего зрителя, воспринимающего, оценивающего, активно выражающего, эмоционально проявляющего свое отношение к происходящему (В.Г. Асафов, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Е.И. Тихомирова, Л.И. Уманский).
Подростки осваивали роли во время различных мероприятий: акций, конкурсов, смотров, а также в процессе регулярно организуемой в школе познавательной, культурно-массовой, спортивной, благотворительной, творческой деятельности в лингво-коммуникативной среде. В активной социально ориентированной деятельности подростки приобретали опыт, осознавали ценности традиций воспитания в школе (содружество, сообщество, сотрудничество), учились презентовать себя родителям, социальным партнерам, младшим школьникам, сверстникам, старшеклассникам во время внеурочной деятельности на иностранном языке: неделя иностранного языка в школе, конкурсы на лучший журнал, стенгазету, рисунок, перевод, исполнение песни; самопрезентация «Мои достижения»; посвящение; смотр социально ориентированных проектов и др.
На этапе формирующего эксперимента все подростки экспериментальных групп были включены в познавательную, творческую, игровую, социально ориентированную деятельность, поэтому факт участия был у всех подростков, а степень участия, отношение к выполняемой деятельности были разные. Динамика праксиологического показателя ФСКП в школе в лингво-коммуникативной среде, полученная на основе результатов наблюдения и тестирования подростков экспериментальных и контрольных групп в процессе освоения ими индивидуальных ролей в активной социально ориентированной деятельности представлена в таблице 1.
В начале опытно-экспериментальной работы были подростки, проявляющие себя как инициаторы деятельности, которые сами активно предлагали новые формы деятельности,
Таблица 1
Динамика праксиологического показателя формирования
социальных компетенций подростков в экспериментальных группах
|
Осваиваемые индивидуальные роли в активной социально ориентированной деятельности |
Экспериментальные группы / контрольные группы (% от общего числа) |
|||||
|
Подростки 6-х классов |
Подростки 7-х классов |
Подростки 8-х классов |
||||
|
Начало экспер. |
Конец экспер. |
Начало экспер. |
Конец экспер. |
Начало экспер. |
Конец экспер. |
|
|
Автор идеи, инициатор деятельности |
27,3 /12,9 |
92,9/ 55,9 |
17,9/ 12,8 |
89,8/55,6 |
22,8/13,2 |
88,3/57,3 |
|
Организатор деятельности, руководитель |
26,3 /12,9 |
82,2/62,9 |
17,4/12,8 |
85,9/32,8 |
25,6/13,2 |
88,3/46,3 |
|
Креативный исполнитель деятельности, практик |
32,8/17,6 |
97,7 / 72,4 |
33,1/22,2 |
94,9/63,3 |
33,3/21,9 |
97,2/61,3 |
|
Рефлексирующий зритель, аналитик |
55,5/47,1 |
52,8 / 44,1 |
58,5/52,8 |
56,2/47,2 |
48,3/37,5 |
47,1/36,1 |
|
Значение t - критерия Стьюдента при крит. значениях в пределах 2.45 - 3.71 |
3.8/ 3,6 |
3.8/2,1 |
3.8/3,6 |
|||
проекты (27,3% - подростки 6-го класса, 17,9% – 7-го класса, 22,8% – 8-го класса); как организаторы деятельности, которые умело организовывали деятельность младших и сверстников, реализуя предложения и проекты инициаторов (26,3% - подростки 6-го класса, 17,4% – 7-го класса, 25,6% – 8-го класса);как творческие, инициативные исполнители, обеспечивающие процесс выполнения деятельности и ее результат (32,8% - подростки 6-го класса, 33,1% – 7-го класса, 33,3% – 8-го класса). Были и подростки – зрители (55,5% - подростки 6-го класса, 58,5% – 7-го класса, 48,3% – 8-го класса), которые исправно выполняли роли наблюдающих за действиями других, выражали свое одобрение или относились индифферентно к процессу деятельности, т.е. осуществляли рефлексию [6]. Следует отметить, что часть подростков проявляла себя одновременно во всех ролях: автор идеи, организатор, руководитель и креативный исполнитель деятельности. Были подростки, генерирующие идеи, но не участвовавшие в общественных мероприятиях, но с удовольствием выполняли монопроекты. Это объясняется индивидуальными личностными особенностями каждого подростка (экстраверты, интроверты), что мы и учитывали при организации каждого задания.
По результатам формирующего эксперимента количество подростков, проявляющих умения инициировать, организовывать, руководить, исполнять деятельность в процессе изучения иностранного языка в экспериментальных группах увеличилось почти на 60% в каждом классе. В контрольных группах число подростков, проявляющих себя и как инициаторы, и как организаторы, и как творческие исполнители было в среднем 13%. К концу эксперимента число таких подростков возросло почти на 40%.
Для нашего исследования важно было создать мотивацию подростков на участие в разных видах деятельности, которая обеспечивает формирование социальных компетенций, в частности, в активной социально ориентированной деятельности – на благо других людей, в которой реализуется возрастная потребность подростков проявить себя в социально значимых делах (Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, А.В. Мудрик). Этот факт объясняется тем, что активная социально ориентированная деятельность, основанная на традициях российского социума – помогать, поддерживать, взаимодействовать, обеспечивает освоение подростками практик и приобретение подростками опыта социально ориентированной деятельности уже в школе[2;3;4;5].
Результатыисследования и их обсуждение. Включение подростков в активную социально ориентированную деятельность на основе реализации модели ФСКП в школьной лингво-коммуникативной среде позволило достичь желаемой тенденции в формировании социальных компетенций подростков: развитие познавательной активности и самостоятельности; увеличение инициативных предложений; стремление практиковаться и приобретать опыт освоения разнообразных ролей; ориентация на позиционирование своих достижений на основе адекватной самооценки, познания, рефлексии.
Результатом целенаправленной активной социально ориентированной деятельности подростков в школе на благо младших школьников, сверстников, старших школьников явились победы подростков в конкурсах, инициирование проектов на соревнованиях, реализация проекта «Сюрприз на память!» для младших школьников, «Дебаты» - для сверстников, «Театрализованное ШОУ» - для всех учеников школы и др.
Заключение. Нами была установлена динамика формирования рефлексивного показателя социальных компетенций подростков в школьной лингво-коммуникативной среде на основе самооценки подростками реализации своего «Я» в процессе выполнения индивидуальных ролей в активной социально ориентированной деятельности, участвовавших в формирующем эксперименте. Подростки экспериментальных групп проявили умения достигать и анализировать свои результаты успешного познания, позитивного межличностного взаимодействия, активной социально ориентированной деятельности по следующим параметрам: 1 - реализация своего «Я» в активной социально ориентированной деятельности; 2 – приобретение опыта освоения подростками индивидуальных ролей в активной социально ориентированной деятельности; 3 – готовность подростков к инновационной социально ориентированной деятельности; 4 – развитие коммуникативных умений подростков; 5 – готовность подростков к самостоятельной организации.
Рецензенты:Водоватова Т.Е., д.фил.н., профессор, заведующий кафедрой германских языков.Частное образовательное учреждение высшего образования «Международный институт рынка», г. Самара;
Стуколова Л.З., д.п.н., профессор кафедры социального управления и организации работы с молодежью. Частное образовательное учреждение высшего образования «Международный институт рынка», г. Самара.