Система военного образования в настоящее время подвергается реформированию, связанному с пересмотром требований к современному офицеру, введением новой нормативно-правовой базы (ФГОС ВВО), переоснащением современной армии, изменением содержания военного образования, оптимизацией организационно-штатной структуры и ресурсного обеспечения вузов и др. Таким образом, военное образование – это процесс и результат усвоения военно-профессиональных компетенций, которые необходимы военнослужащим для выполнения обязанностей военной службы, что сопровождается достижением обучающимися определенных государством образовательных уровней профессионального образования [2].
Ключевой особенностью системы военного образования в России является то, что она базируется на принципах государственной политики в области военной безопасности, реформирования Вооруженных Сил РФ. К этим принципам относятся: приоритет национальных интересов и национальной безопасности при определении содержания военного образования; единство государственной политики в области подготовки офицерских кадров и гражданской школы; гуманизация и демократизация военного образования; непрерывность и преемственность военного образования; фундаментализация высшего военного образования; опережение военным образованием практики применения сил; соответствие научно-педагогического потенциала и учебно-материального обеспечения военного образования установленному качеству образования офицерских кадров [4].
Цель исследования
Исходя из нормативно-правовой базы военно-профессионального образования, принципов системы военного образования в России, требований к современному офицеру (закрепленных в ФГОС ВВО) и опираясь на проведенный понятийно-терминологический анализ, необходимо показать актуальность и необходимость предлагаемой системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе.
Материал исследования
Для обоснования применения системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе необходимо ввести для дальнейшего использования авторское понятие «профессионально-мотивационная адаптация курсантов в военном вузе», под которым мы понимаем поэтапное активное и сознательное усвоение норм, требований, ценностей военной профессии на основе внешних и внутренних мотивирующих факторов, обеспечивающих удовлетворение потребностей в профессиональной самореализации.
Как показало наше исследование, профессионально-мотивационная адаптация курсантов в военном вузе представляет собой завершенный процесс, включающий три стадии – ознакомительную, стимулирующую и поддерживающую, результатом которого является адаптированность.
Структура профессионально-мотивационной адаптированности курсантов включает следующие компоненты: 1) потребностно-смысловой (мотив достижения успеха, потребность в самореализации); 2) профессионально-ценностный (ценности военной профессии, воинский долг, ценности войскового товарищества); 3) личностный (ответственность, дисциплинированность, эмоциональный комфорт) [2].
В логике проведенного исследования раскрыты теоретико-методологические предпосылки и обоснованы исходные позиции для разработки системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе. Совокупность методологических подходов определена с учетом функций: научное объяснение в философском аспекте исследования, научно-педагогическое описание объекта, исследование частных специфических аспектов.
В качестве одной из исходных общенаучных методологических предпосылок в работе принимается системный подход, который позволяет выстроить стратегическую линию всего научно-педагогического исследования и создает необходимые условия для проектирования авторской системы. Его необходимость объясняется тем, что профессионально-мотивационная адаптация есть и система, и процесс одновременно. Функционирование системы профессионально-мотивационной адаптации в форме процесса должно быть результативным, поскольку без профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе само профессиональное становление на этапе профессиональной подготовки существенно затруднено. Использование системного подхода решает задачу исследования профессионально-мотивационной адаптации курсантов как системы, функционирующей поэтапно и имеющей заданный и гарантированно достигаемый результат – профессионально-мотивационную адаптированность. Система, разработанная на основе системного подхода, управляема и предсказуема, получаемый результат диагностируем, устойчив и гарантирован. Таким образом, системный подход обеспечивает проектирование системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе с учетом ее поэтапности, субъектной активности курсантов, гарантированности результатов.
Аксиологический подход в исследовании позволяет изучить профессионально-мотивационную адаптацию курсантов в военном вузе с точки зрения заложенных возможностей удовлетворения потребностей в достижении идеалов, ценностей и их места в профессиональной подготовке.
Средовой подход как практико-ориентированная тактика исследования опирается на теорию среды и позволяет учитывать специфику образовательной среды военного вуза, которую определяют: особый понятийно-терминологический аппарат военно-профессионального общения; воинская атрибутика и экипировка военнослужащих; уставная дисциплина и армейский уклад жизни всех военнослужащих в вузе; боеготовность личного состава, режим секретности, закрытость места дислокации; караульная служба курсантов и военнослужащих с оружием в руках; приоритет национальных интересов и национальной безопасности при определении содержания учебных планов и программ; противоречие между реализацией в образовательном процессе психолого-педагогических принципов и закономерностей, ориентированных на гуманистические ценности, и необходимостью подготовки не просто военного специалиста, а человека, готового выполнять боевые задачи, предполагающие насилие и убийство; распространение образовательной среды вуза на воинские части в периоды проведения тактико-специальных учений, полевых выходов, войсковых стажировок и практик; наличие жесткого контроля деятельности со стороны командования; приоритет дидактических и воспитательных целей в образовательном процессе над развивающими; доминирование мужского контингента среди преподавателей, военнослужащих и обучаемых; расслоение педагогического коллектива на военнослужащих и гражданских с соответствующими микроклиматами; психологическая напряженность и др.
Курсант по окончании военного вуза в соответствии с ФГОС должен обладать рядом компетенций, которые включают в свою структуру личностную составляющую. Выпускник должен не только знать, уметь и владеть, но и обладать зрелой личностью, способной и готовой к самосовершенствованию. Поэтому уже с первых дней обучения в военном вузе необходимо нацеливать курсантов на профессиональную адаптацию, мотивировать их к саморазвитию и самосовершенствованию. Другими словами, именно на начальных этапах обучения в военном вузе необходимо вести целенаправленную работу по профессионально-мотивационной адаптации курсантов.
Таким образом, цель разрабатываемой системы очень четко очерчена в социальном и государственном заказе на подготовленных офицеров и предопределена спецификой военно-профессиональной подготовки. Целью системы выступает профессионально-мотивационная адаптированность как процесс и результат обучения курсантов в военном вузе. Каждый компонент системы выполняет свою функцию, имеет специфическое содержательное наполнение и вносит вклад в гарантированное достижение поставленной цели.
Ориентировочно-целевой компонент характеризует тактико-целевые ориентиры проводимой профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе. Функциями компонента являются ориентирующая, активизирующая и целеполагающая. Ориентирующая функция задает основные принципы отбора содержательного наполнения системы, определяет ее информационно-методический ресурс, выявляет ценностный потенциал результата функционирования системы, структурирует совокупность ценностей, отражающих профессионально-мотивационную адаптацию курсантов. Активизирующая функция создает исходные мотивирующие условия, позволяющие активизировать субъекты образовательного процесса и побуждающие курсантов к адаптации в военном вузе. Целеполагающая функция направлена на проектирование результатов функционирования системы, определение векторов взаимодействия субъектов в рамках системы, выявление этапов достижения цели и промежуточных результатов функционирования системы. Ориентировочно-целевой компонент отвечает за проектирование основной конструкции системы, намечает ключевые точки ее реализации, обозначает цель, задачи, промежуточные и итоговые результаты и критерии их достижения.
Содержательно-технологический компонент квалифицирует технологию профессионально-мотивационной адаптации, этапы и методическое наполнение системы. Функциями компонента являются программно-технологическая, организационная и содержательно-корректирующая. Программно-технологическая функция заключается в проектировании технологии профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе, определении действий в процессе реализации системы, фиксации ее в виде программы. Организационная функция связана с организацией процесса достижения цели в ходе реализации программы в образовательном процессе военного вуза, воплощением технологии на практике. Содержательно-корректирующая функция обеспечивает установление соответствия реализуемого содержания программы планируемому и при необходимости оперативные корректирующие действия. Содержательно-технологический компонент определяет методическое и содержательное наполнение системы, состав педагогических работников для ее реализации, подбор и уточнение педагогически интерпретированной информации, разработку средств педагогического воздействия, функциональные составляющие образовательной среды военного вуза. В этом компоненте разрабатывается технологическая программа изучаемого процесса, которая реализуется в образовательном процессе военного вуза.
Результативно-оценочный компонент направлен на обеспечение оценки результатов функционирования системы, разработку и применение критериев профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе. Функциями компонента являются аналитико-диагностическая и оценочно-интерпретационная. Аналитико-диагностическая функция позволяет оценить корректность реализации программы, достижения запланированных целей. Оценочно-интерпретационная функция включает оценку полученных результатов, их обобщение, анализ и педагогическую интерпретацию. Результативно-оценочный компонент является завершающим в функционировании исследуемой системы и имеет прямую связь не только с предыдущим компонентом – содержательно-технологическим, но и с ориентировочно-целевым. Его функции обеспечивают межкомпонентную связь, а также позволяют технологично, диагностируемо достигать поставленные цели.
В соответствии с требованиями к разработке систем определены принципы, позволяющие реализовать систему на практике: автономности, вариативно-личностной организации обучения и информационной поддержки. Принцип автономности предполагает независимость субъектов образовательного процесса от внешних негативных воздействий, в основе которой лежит опора на нравственные законы, нормы морали и права. Принцип вариативно-личностной организации обучения подразумевает учет индивидуально-личностных особенностей курсантов, вариативность их потребностей и объединение их вокруг цели военно-профессионального образования. Принцип информационной поддержки означает непрерывное информационное обновление содержания военного образования, его современность и соответствие научно-техническим достижениям [5].
Свойствами системы профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе являются: централизованность – подчиненность всей системы в целом и каждого ее компонента единому центру управления в лице субъектов образовательного процесса, включая всю иерархию руководства до начальника военного вуза; интегративность – сочетаемость и одновременно взаимосвязанность военной науки, теории и практики в профессиональной подготовке военнослужащих с учетом конкретных условий военного вуза, его традиций и специфики в направлениях подготовки; устойчивость – постоянство функционирования системы при сочетании любых внешних воздействий, стабильное проявление каждого компонента системы в отдельности и всей совокупности компонентов.
При выявлении педагогических условий мы исходили из понимания того, что педагогическое условие представляет собой совокупность мер педагогического процесса, направленных на повышение его эффективности.
Необходимость выявленных педагогических условий определяется исходя из анализа психолого-педагогической литературы, собственного опыта работы в военно-профессиональном образовании, а также результатов констатирующего этапа эксперимента (первый параграф второй главы исследования). Достаточность педагогических условий подтверждается в ходе формирующего и итогового этапов экспериментальной работы (второй и третий параграфы второй главы).
Для успешной профессионально-мотивационной адаптации курсантов необходимо учитывать как выше обозначенные общие принципы, так и следующие особенности организации образовательного процесса в военном вузе: а) нормативно-правовую обусловленность (строгое исполнение законов, приказов, распоряжений, инструкций, директив); б) традиционность (воинские традиции, передаваемыми поколениями военнослужащих); в) ритуальность (отражение социально-воспитательного воздействия воинских ритуалов).
Таким образом, факторами, определившими выбор педагогических условий и их обоснование, стали: сущность и структура профессионально-мотивационной адаптации курсантов в вузе, содержание и особенности разработанной авторской системы, социальный заказ и нормативно-правовая база подготовки курсантов в военном вузе, положения системного, аксиологического и средового подходов, фундаментальные принципы военного образования, особенности организации образовательного процесса в военном вузе, авторский опыт работы в военно-профессиональном образовании, результаты констатирующего этапа эксперимента [1, 3].
Комплекс выявленных нами педагогических условий включает в себя: а) вовлечение курсантов в сохранение и укрепление военно-патриотической среды вуза; б) индивидуально-дифференцированное консультационное сопровождение первокурсников; в) обучение курсантов приемам эмоциональной регуляции и саморегуляции.
Вовлечение курсантов в сохранение и укрепление военно-патриотической среды вуза предполагает конструирование социально-профессионального пространства, характеризующего зону непосредственной активности курсантов в профессиональной и социальной деятельности и отражающего феномены социальной и личной жизни человека (опыт прошлой жизни, опыт общения, влияние средств массовой информации и т.п.). Индивидуально-дифференцированное консультационное сопровождение первокурсников обеспечивает как индивидуальное консультирование субъектов образовательного процесса с учетом потенциальных возможностей каждого курсанта, так и объединение их в группы на основании типологических признаков, а также соответствующий этим признакам выбор методов, способов и средств для достижения целей деятельности. Обучение курсантов приемам эмоциональной регуляции и саморегуляции представляет собой систему целенаправленной работы по формированию у курсантов приемов эмоциональной регуляции и саморегуляции. Эмоциональная регуляция – это комплекс методов, обеспечивающих регулирование эмоциональных состояний людей и воздействие на чувства других людей в процессе межличностного общения. Эмоциональная саморегуляция – способность контролировать собственные эмоции социально приемлемыми способами, не допуская спонтанных реакций. Новизна выявленных нами педагогических условий заключается в их использовании, обосновании и содержательном наполнении для предмета исследования [3].
Заключение
Таким образом, система профессионально-мотивационной адаптации курсантов в военном вузе учитывает социальный и государственный заказ, изложенный в Федеральных государственных образовательных стандартах, специфику образовательного процесса и традиций военного вуза, потребность личности в профессионализации, самореализации и профессиональном развитии; состоит из взаимосвязанных, объединенных общей целью компонентов – ориентационно-целевого, содержательно-технологического, результативно-оценочного, каждый из которых выполняет определенную функцию, имеет специфическое содержательное наполнение и вносит вклад в гарантированное достижение поставленной цели; обладает свойствами централизованности, интегративности и устойчивости и реализуется с учетом принципов автономности, вариативно-личностной организации обучения и информационной поддержки.