Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

PROBLEM-SETTING TECHNOLOGY AS A MEANS OF THE FORMATION OF FUTURE TEACHERS’ PROFESSIONAL COMPETENCE

Verevkin I.A. 1
1 Elabuga institute of Kazan Federal University
В статье показана возможность формирования профессиональной компетентности у студентов бакалавриата средствами проблемно-задачной технологии. В ней рассматривается сущность понятий «технология», «проблемно-задачная технология». Выделяются компоненты профессиональной компетентности будущего учителя. Анализируются результаты экспериментального исследования по усилению практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата. Основываясь на собственном опыте реализации проблемно-задачного обучения, автор представляет содержание деятельности преподавателя и студентов при изучении учебной дисциплины «Педагогика». Раскрываются психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в рамках реализации проблемно-ориентированной модели, охарактеризованы этапы решения профессиональной задачи и уровни проблемности в обучении. Для определения качественных показателей сформированности профессиональной компетентности студентов при анализе и оценке решенных ими педагогических задач применялась система критериев.
The article shows the possibility of the formation of students’ professional competence by means of using the technology of setting problem tasks. The article features the essence of the concepts “technology” and “problem-tasking technology”. It specifies the components of the future teacher’s professional competence. Using his own experience of realizing problem-setting education the author presents the essence of the activities the lecturer and his students resort to in the course of the study of the subject “Education”. The article unfolds the psychological and educational conditions of the formation of the professional competence of the will be teacher within the framework of the realization of the problem-oriented model. It gives the characteristics of the stages of resolving professional goals and it describes the levels of problem-teaching in the process of teacher training. A system of criteria has been used in order to define the qualitative indices of the formation of students’ professional competence in analyzing and assessment of educational tasks solved by them.
higher education
technology
problem-setting technology
competence approach
professional competence

Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), компетентностного подхода в подготовке специалистов предполагает формирование профессиональной компетентности выпускника педагогического вуза.

Проблемы компетентностного подхода, понятийно-терминологические аспекты определения профессиональной компетентности рассматриваются в работах А.Л. Андреева, В.И. Байденко, Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, М.В. Рыжакова, Н.Н. Сергеева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова и др.

Теоретические и методические аспекты формирования профессиональной компетентности нашли отражение в исследованиях В.И. Блинова, А.Г. Бермуса, А.А. Вербицкого, С.А. Дружилова, В.С. Ильина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой и др.

Исследованию проблемы применения образовательных технологий в реализации компетентностного подхода посвящены работы В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, М.В. Кларина, Г.К. Селевко и др.

Исследователи РГПУ им. А.И. Герцена, как отмечает А.П. Тряпицина,  под профессиональной компетентностью выпускника вуза понимают интегральную характеристику личности, определяющую способность решать типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Ключевые, базовые и специальные компетенции проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности [6, с. 97-98].

Формирование компетенций в процессе изучения педагогических дисциплин предполагает широкое использование и разработку инновационных технологий обучения.

Проблема технологии обучения освещается в работах В.П. Беспалько, Б. Блум, В.М. Кларина, И. Куписевич, Н.В. Талызиной и др. Имеются исследования по отдельным технологиям обучения: Г.И. Ибрагимова (концентрированного обучения, Л.М. Никаноровой (проблемно-модульного), М.П. Решетник (проблемно-задачного), М.А. Чошанова (блочно-модульного), Д.М. Шакировой (компьютерного). Названные педагогические технологии способствуют развитию творческого, критического мышления учащихся и студентов, но в данной статье мы хотели более подробно раскрыть структуру проблемно-задачной технологии обучения, выявить и обосновать дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Педагогическая технология – это более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели; … алгоритм в обучении, определенная парадигма процесса обучения, применение которой ведет к достижению цели – формированию вполне определенных качеств личности, познавательных умений, способов мышления, определенных отношений и т.д. [4, с.5].

Проблемно-задачная технология обучения, при которой содержание психолого-педагогических дисциплин представлено в форме задач, способствует формированию умения анализировать содержание задачи, навыков ее решения, развитию логического мышления и творческой активности студентов.

Учебная педагогическая задача, по определению Н.В. Чекалевой, представляет собой модель тех процессов, которые учитель осуществляет в реальной действительности [7]. Эффективность их применения заключается в следующем:

  1. Педагогические задачи, используемые в процессе подготовки учителя, являются своеобразным «мостиком» между педагогической теорией и непосредственной практической работой в школе. Решение педагогических задач позволяет студентам использовать теоретические знания для анализа конкретных педагогических ситуаций.
  2. В учебных педагогических задачах, как правило, воссоздается не вся практическая ситуация в целом, а лишь отдельные ее стороны, что позволяет фокусировать внимание студентов на определенных моментах и этапах.
  3. Решение учебных педагогических задач осуществляется под руководством преподавателя, который дает оперативную оценку принимаемых решений [7].

Преподаватель помогает будущим педагогам осознать, понять задачу и найти рациональный способ ее решения.

Основными функциями задач являются: 1) доказательное разъяснение на занятиях отдельных теоретических положений; 2) применение знаний на практике; 3) повторение, воспроизведение и закрепление знаний; 4) контроль и самоконтроль знаний, умений; 5) формирование умений творческого использования знаний в новых условиях; 6) организация целенаправленной подготовки студентов к очередной лекции, семинарским, практическим и другим занятиям.

С 2014 года в Елабужском институте КФУ проводится экспериментальная работа по выполнению Государственного контракта по проекту «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель основного общего образования) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования» [10].

В Профессиональном стандарте педагога отмечены необходимые умения, связанные с разработкой и реализацией проблемного обучения, осуществлением связи обучения по предмету (курсу, программе) с практикой, обсуждением с обучающимися актуальных событий современности [9, с.160]. Поэтому особый интерес для нас представляет проблемно-ориентированная модель, основанная на решении проблем в различных сферах и видах деятельности (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.). Педагогическая деятельность – процесс решения различных профессиональных задач.

Логика разворачивания учебной дисциплины «Педагогика» предусматривает компетентностно-деятельностный подход, предполагающий формирование компетенций в процессе деятельности (приобретения опыта деятельности). Деятельностный подход характеризует качество усвоенного знания в его прикладном значении, в решении конкретных педагогических задач. В рамках сетевого взаимодействия отработка компетенций происходит на аудиторных занятиях с участием представителей образовательных учреждений – учителей-супервизоров (учебно-познавательная и квазипрофессиональная деятельности) и в ходе педагогической практики (профессиональная деятельность).

Вход в дисциплину начинается с события – «Педагогическая мастерская», на которой проводятся мастер-классы учителями общеобразовательного учреждения. Пропедевтическим этапом подготовки к решению педагогических ситуаций является практическое занятие «Ситуационная природа воспитания», включающее вопросы для самостоятельной работы:

  1. Педагогическая ситуация как «клеточка» воспитательного процесса.
  2. Ключевые операции в практике воспитания (алгоритм разрешения педагогической ситуации).
  3. Прогнозирование и моделирование педагогических ситуаций.
  4. Типы педагогических ситуаций.
  5. Практика конструирования педагогических ситуаций студентами [8].

Практическое занятие предполагает анализ предложенной педагогической ситуации.

При оценке решения педагогической ситуации учитывается:

- соответствие структуре анализа ситуации;

- обоснование выводов и рекомендаций.

Решение задач и педагогических ситуаций при изучении дисциплины является одним из путей осуществления межпредметных связей, требует систематического использования студентами знаний по психологии и другим дисциплинам. Разработанные студентами педагогические ситуации и задачи составляют «Портфель» педагогических задач, который будущие учителя представляют на заключительном событии – «Педагогическая ярмарка», где присутствуют педагоги сетевого общеобразовательного учреждения.

На основе анализа научных исследований, опыта работы в педклассах, в педвузе, на курсах повышения квалификации учителей нами в качестве важных психолого-педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами проблемно-задачного обучения были обоснованы и апробированы следующие:

- создание системы педагогических задач, моделирующих и синтезирующих основные компоненты будущей профессиональной деятельности, положительно влияющих на активность учебной работы студентов;

- использование проблемных ситуаций различного типа;

- овладение обучаемыми комплексом умений, характерных для творческой деятельности: умение видеть проблему и соотносить фактический материал с проблемой; умение вскрыть взаимосвязь и субординацию проблем, т.е. видеть данную проблему как составную часть более общей; умение выразить проблему в конкретных познавательных задачах; умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение (антиципацию) действия, умение пользоваться аналогией и переносом, и др. [1; 3].

Необходимым условием реализации разрабатываемой нами методики является создание системы педагогических задач (микроситуаций), моделирующих и синтезирующих основные компоненты будущей профессиональной деятельности: 1) задачи, требующие новых знаний, разных средств и методов их применения (ситуации-проблемы); 2) на уяснение сущностных признаков педагогических понятий, процессов, явлений; 3) выявляющие гибкость мышления и осознанность педагогических знаний студентов и др.

Выделяют следующие этапы решения задачи:

  1. анализ ситуации и осознание проблемы;
  2. формулировка гипотезы, исходя из данных условий;
  3. доказательство гипотезы;
  4. общий вывод.

Активизации учебного процесса способствует не только содержание материала, но и методика организации познавательной деятельности студентов. Реализация компетентностного подхода предполагает использование активных и интерактивных форм и методов проведения занятий (лекция вдвоем, лекция-дискуссия, проблемная лекция, лекция-визуализация, лекции-диалоги, творческие дискуссии, обмен опытом практической работы, деловые и ролевые игры, мастер-классы, представление собственных продуктов (педагогические задачи и ситуации),  круглый стол с представителями сетевых школ, лабораторный практикум по созданию педагогических ситуаций и их анализу, «мозговой штурм», кейс-метод и др.), создающих проблемность в обучении и условия для перехода к педагогике сотрудничества, к использованию разнообразных форм дидактического взаимодействия (сотворчества, партнерства  и т.п.).

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

  1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.
  2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод).
  3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решать.
  4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни – исследовательский метод.

   В педагогической литературе выделяют приемы построения проблемного учебного занятия:

- постановка проблемных вопросов в начале учебного занятия;

- ознакомление с историей развития проблемы и поиском путей ее разрешения в науке и на практике;

- ознакомление с методами науки и практическими способами решения проблемы;

- сопоставительный и сравнительный анализ путей и способов разрешения проблемы;

- постановка проблемно-риторических вопросов по ходу учебного занятия;

- привлечение учащихся или студентов к участию в обсуждении, поиске или исследовании;

- стимулирование к самостоятельности и предоставление возможности субъектам учебного процесса выразить собственную позицию и свое отношение к способам решения обсуждаемой проблемы;

- привлечение их к обсуждению нового опыта решения проблемы [5, с.79-80].

 Постановка познавательной задачи в начале занятия стимулирует активность внимания студентов, вызывает устойчивый познавательный интерес, т.е. в обучении создаются психологические условия для творческой деятельности. Изучая тему «Проблемное обучение как условие развития творческого мышления учащихся», «Пути и способы создания проблемных ситуаций на уроке», студенты составляют планы уроков с элементами проблемности, а на занятиях «проигрывают» их с последующим обсуждением. Используя упражнения, задания из школьных учебников, методических пособий, будущий учитель сможет создать систему задач по отдельной теме. Такие занятия, проходящие в форме деловых игр, имитирующих профессиональную деятельность учителя (учебно-познавательная и квазипрофессиональная деятельности), позволяют студенту занять различные функциональные позиции в процессе обучения (после предварительной подготовки), осознать себя как субъекта учебной деятельности.

Для определения качественных показателей сформированности профессиональной компетентности студентов при анализе и оценке решенных ими педагогических задач можно применять критерии, разработанные Д.В. Вилькеевым:

  1. Критерий «видения» педагогической проблемы в процессе осмысления учебных и воспитательных ситуаций, представленных в задаче.
  2. Критерий полноты и правильности применения психолого-педагогических знаний при решении педагогической задачи.
  3. Критерий выбора оптимального варианта решения задачи и принятия педагогического решения.
  4. Критерий проявления активной профессиональной позиции студента при решении задачи [2].

Проблемные задачи применялись нами на лекциях и семинарских занятиях по курсу «Педагогика», спецкурсу «Формирование опыта творческой деятельности учащихся», а также на зачетах, экзаменах и проведении олимпиады. Для создания педагогических ситуаций использовались сборники педагогических задач, материалы периодических изданий, художественная литература, видеозаписи уроков и внеклассных мероприятий, кинофильмы.

Таким образом, реализация проблемно-задачной технологии обучения в процессе преподавания педагогических дисциплин способствует развитию не только абстрактно-логического, но и практического мышления будущего учителя, способности к решению конкретных проблем; развитию творческих потенций личности; обучению студентов в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями; необходимой мотивации студентов к учебной деятельности.