Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

DESIGN METHOD OF COMPETENCE-ORIENTED CURRICULUM

Kaygorodova D.V. 1
1 Siberian Federal University
Данная статья посвящена проблеме неопределенности построения содержания высшего образования в связи с принятием новых образовательных стандартов. На основании применения концепции результатов обучения, системного подхода разработан алгоритм структурирования компетенций выпускника и дальнейшего проектирования новых структурных единиц обучения. Предлагается начинать структурирование компетенций ФГОС по признакам принадлежности к видам деятельности выпускника, постепенно описывая их в формате активных результатов обучения студентов с помощью таксономии когнитивной деятельности Б. Блума. Компетентностно-ориентированный образовательный процесс должен быть направлен на освоение поэтапно усложняющихся результатов обучения деятельности. Структурированные по этапам усвоения от простого к сложному, результаты обучения являются основой для создания новых структурных единиц образовательного процесса: надпредметных и обеспечивающих структурных единиц.
This article reports about a problem of development of higher education content according to the adoption of new educational standards. The algorithm for structuring the graduate competences and further design of new structural units of study was developed based on the using of the concept of learning outcomes and systematic approach. Structuring competence of educational standards has to begin with a definition belonging to the types of student activities, then described in the form of active student learning outcomes using B. Blum taxonomy of cognitive activities. Competence-oriented education process should be directed to the development of increasingly complex stages of the learning outcomes of activities. The learning outcomes should be structured in stages of development from simple to complex and should be the basis for the creation of new structural units of the educational process: overdisciplinary and providing structural units.
educational standard of the high school
content of curriculum
competencies
learning outcomes
competency category
overdisciplinarity.

Переход высшего профессионального образования (ВПО) на стандарты нового поколения привел к необходимости проектирования и реализации компетентностной модели процесса обучения в вузах. Новое поколение федеральных образовательных стандартов основано на идеологии формирования содержания образования «от результата», а их системообразующим элементом становятся характеристики профессиональной деятельности выпускников.

Анализ научной литературы показывает, что вопросы определения востребованных экономикой компетенций, организации процесса обучения и проектирование системы оценивания компетенций на сегодняшний день остаются актуальными и не разрешены. Остается не ясным и механизм перехода от содержания обучения в традиционной модели к содержанию обучения в компетентностной модели высшего образования.

Имеющийся у вузов опыт проектирования образовательных программ в соответствии с федеральными образовательными стандартами ФГОС ВПО и ФГОС ВО 3+ продемонстрировал, что попытки разработать содержание дисциплин согласно новым задачам наталкиваются на трудности и противоречия, которые являются следствием неразрешенности проблемы структуры содержания обучения в компетентностной модели высшего образования.

Неопределенность структуры содержания в ФГОС ВПО – проблема для многих на начальном этапе проектирования образовательных программ – на самом деле потенциальное средство для вуза, кафедры для наиболее полной реализации своих возможностей на рынке образовательных услуг.

Одним из наиболее эффективных способов проектирования образовательных программ вузов является развитие и конкретизация заложенного в ФГОС компетентностного подхода к определению результатов обучения. Ученые и педагоги ведущих университетов развитых стран пропагандируют в своих трудах целостный подход, основанный на решении взаимосвязанных задач системы образования: определения результатов обучения, модернизации содержания образовательного процесса и разработки адекватных заданным результатам обучения способов оценки их достижения – вот главные положения, которые должны быть в основе проектирования образовательных программ в соответствии со стандартами ФГОС ВО 3+.

Следование этим положениям в ряде случаев приведет к конфликту с традиционным содержанием образовательного процесса, к необходимости изменения или отказа от заданной традиционной структуры содержания обучения.

Настоящая работа представляет методику проектирования содержания обучения (его структуры и структурных образовательные единиц) в компетентностной модели процесса образования и обучения, задаваемой новыми стандартами высшего образования, на основе применения концепции результатов обучения.

Концепция формирования структуры содержания обучения на основе результатов обучения

Результаты обучения – это формулировка того, что должен будет знать, понимать и/или быть в состоянии продемонстрировать обучающийся по окончании процесса обучения или его части [1].

Концепция результатов обучения призвана упростить взаимоотношения сферы труда, работодателей и образовательных учреждений, подготавливающих профессиональные кадры. Результаты обучения должны сообщаться в терминах компетенций, интегрирующих в себе знания, понимание, умение, опыт и ценностные ориентации, требуемых рынком от специалистов. Несущей конструкцией содержания обучения является компетентностный подход и подход на базе результатов обучения [2].

Стержнем этой конструкции должен стать ведущий тип деятельности по освоению ключевой или специальной профессиональной компетенции (или некоторого ограниченного набора таких компетенций). Очевидно, что поэтапное освоение компетенций, последовательная деятельность по решению задач, переход на каждом этапе обучения в новое состояние приводит к определенной новой структуре процесса [3].

Функция содержания обучения – обеспечить достижение результата. Тогда содержание становится уже не предметным контентом, а совместной деятельностью субъектов (студентов, преподавателей, группы, коллективов и др.) по достижению результатов.

Алгоритм проектирования структурных единиц содержания в модели учебного процесса, задаваемого ФГОС ВО 3+.

Проектирование структуры содержания образовательных программ следует начинать с анализа и структурирования компетенций, представленных стандартом образования.

  1. Формирование новой структуры компетенций по укрупненному признаку, виду деятельности.

Недостатки логического структурирования представленных в стандарте профессиональных компетенций можно преодолеть, если родственные компетенции объединить в кластеры по видам профессиональной деятельности. Для этого нужно вычленить из ФГОС ВПО перечень профессиональных компетенций, которыми должен обладать студент для выполнения проектируемой деятельности, т.е. определить тот кластер компетенций, который будет основой для проектирования новых структурных единиц. В результате этой процедуры может получиться 4–7 кластеров компетенций, которые для удобства называются в соответствии с видами профессиональной деятельности, например, научно-исследовательский, психолого-педагогический, аналитический кластер компетенций и т.п.

  1. Описание кластера компетенций как интегративный конечный результат выполнения образовательной программы, востребованный работодателем.

На рынке труда профессиональная деятельность описывается при помощи определения области деятельности и требований к знаниям и опыту соискателя. Для формулирования емкого результата в формате компетенций понадобятся накопленный педагогический опыт, учет требований региональных работодателей профессиональной отрасли, специфики профилизации.

При написании интегративного результата обучения необходимо использовать глаголы деятельности и сложных мыслительных процессов. Поскольку результаты обучения касаются того, что студенты могут делать по завершении учебной деятельности, все эти глаголы являются «активными» глаголами. Для этого рекомендуем применять «Таксономию образовательных задач» Б. Блума как удобную классификацию мыслительного поведения обучающихся, представляющую структуру и списки особых активных глаголов, поддающихся оцениванию [5].

Пример интегративного результата обучения психолого-педагогической деятельности:

На основе диагностирования психологической среды развития ребенка в социальном окружении создавать условия, способствующие охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей.

  1. Определение количества этапов для достижения конечной цели – освоения вида деятельности.

Исходя из логики ключевой  деятельности и принятой периодизации процесса обучения в ВУЗе (курсы, семестры),  необходимо выделить этапы  освоения кластера компетенций.

Этап – это укрупнённая структура образовательного процесса с блоком дисциплин и модулей в качестве минимальной единицы, которые группируются вокруг специфичных системообразующих интегративных, наддисциплинарных единиц содержания обучения. Их количество должно ограничиваться 3–5, длительностью в соответствии с периодизацией учебного процесса (от начального – до  итогового). Сформулированное ранее емкое определение результата освоения кластера компетенций нужно редуцировать на полученное количество уровней, двигаясь от итогового к начальному уровню. Пример. Таким образом, выстраивается иерархия из результатов обучения в интегративных формулировках равных количеству этапов.

Рекомендации для определения этапов:

  1. Использовать имеющийся опыт преподавания в традиционном процессе обучения;
  2. Придерживаться логики профессиональной деятельности и трудоемкости отдельных видов работ;
  3. Соотносить процесс освоения деятельности с традиционной периодизацией учебного процесса.
  1. Формулирование интегративного результата обучения для каждого этапа.

Выделение этапов неразрывно связано с определением интегративного результата по каждому из них. Данный результат должен отражать уровень овладения конкретным видом профессиональной деятельности. Предусматривается параллельное выполнение действий 3 и 4 с целью корректировки результатов обучения и количества этапов.

Например, результат обучения первого этапа психолого-педагогической деятельности:

Проводить социально-педагогические и психологические обследования детей и подростков, и условий их жизнедеятельности на основе научно обоснованных методов, норм профессиональной этики и современных информационных технологий.

  1. Формирование развернутых результатов обучения для каждого этапа освоения вида деятельности.

Требования работодателя к выпускнику формируются через знания, умения, способности и опыт. Поэтому необходимо сформулированные ранее емкие интегративные определения результатов обучения на каждом этапе раскрыть в диагностируемых позициях.

Очень важно связать результаты обучения с обучающей и учебной деятельностью, а также с оцениванием. В целом, при написании результатов обучения важно сосредоточиться на том, что, предположительно, смогут делать или демонстрировать студенты по итогам освоения кластера компетенций деятельности. Новые перечни диагностируемых результатов обучения, структурированные в логике определенной деятельности, которые должен достичь студент для выполнения проектируемой деятельности, на каждом из этапов становятся основой для проектирования новых структурных единиц.

При написании развернутых результатов обучения каждого этапа освоения вида деятельности также рекомендуем использовать активные глаголы таксономии Б. Блума разных уровней.

Примеры развернутых результатов обучения первого этапа освоения психолого-педагогической деятельности:

- применять научно-обоснованные диагностики для социально-педагогических и психологических обследований детей и подростков;

- объяснять правила и нормы профессиональной этики в деятельности психолога;

- анализировать потребности, проблемы, конфликтные ситуации и отклонения в поведении обучающихся и других негативные явления в их среде и т.д.

В результате выполнения данных действий из хаотично представленных компетенций в ФГОС получается структурированная по этапам достижения модель результатов обучения студента в конкретном виде профессиональной деятельности.

  1. Переработка учебного плана направления подготовки в соответствии с назначенными результатами для каждого этапа обучения.

Для приведения учебного плана в  соответствие с заявленной логикой освоения кластера компетенций, необходимо определить, какие структурные единицы на каждом этапе будут обеспечивать достижение запланированных результатов обучения. Данный процесс включает в себя два последовательных действия:

Первое действие. Выделение ключевых объектов деятельности и назначение структурных единиц для обеспечения результатов обучения.

Для назначения структурных единиц необходимо из дисциплинарной модели (учебного плана) выделить дисциплины, направленные на изучение объекта результата обучения. Учебный контент традиционных дисциплин будет основой для создания новой структурной единицы. В таблице представлены курсы, обеспечивающие достижение первого этапа психолого-педагогической деятельности.

Пример определения структурных единиц на основе результатов обучения

Этап

Развернутые результаты обучения (РО)

Объекты РО (деятельности)

 

Структурные единицы, обеспечивающие достижение РО

1

применять научно-обоснованные диагностики для социально-педагогических и психологических обследований детей и подростков

диагностика, психологические обследования

Психолого-педагогическая диагностика

объяснять правила и нормы профессиональной этики в деятельности психолога

профессиональная этика

Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности

анализировать потребности, проблемы, конфликтные ситуации и отклонения в поведении обучающихся и других негативные явления в их среде и т.д.

диагностика, проблемы обучающихся

Социальная работа, Психолого-педагогическая диагностика

 

Второе действие. Определение основной надпредметной структурной единицы.

Все разработанные единицы в совокупности будут обеспечивать достижение результатов обучения этапа, но, исходя из основной деятельности этапа, необходимо определить основную структурную единицу этапа. Учебный контент остальных единиц будет обеспечивать и подчиняться логике содержания надпредметной единицы. В предложенной методике разработки содержания компетентностно-ориентированного обучения такая единица называется модулем надпредметного типа. Например, в рассматриваемом примере надпредметным модулем первого этапа освоения психолого-педагогической деятельности будет являться «Психолого-педагогическая диагностика». Именно этот курс будет аккумулировать в себе основные задачи этапа, является основой для формирования учебного контента обеспечивающих единиц этапа [4].

Следует отметить, что особенностью компетентностного подхода является организация образовательного процесса, в значительной степени ориентированного на активное и самостоятельное овладение студентами теоретических и прикладных знаний. Наиболее подходящими педагогическими технологиями для освоения надпредметных образовательных единиц и достижения назначенных результатов являются активные педагогические технологии, такие как проектный метод, case-study, e-портфолио и другие [6]. В специальной педагогической и научной литературе достаточно полно отражены технологические характеристики активных образовательных технологий.

Заключение

На заключительном этапе проектирования происходит детализация целей-результатов, связей, логической структуры элементов процесса, его содержания, выделение основных параметров структурных единиц для учета их в конструировании конкретного учебного процесса. При таком конструировании формируются и иерархия, и статус единиц содержания процесса обучения.

В предлагаемой концепции структуры содержания обучения компетентностный подход позволяет преодолеть традиционную дисциплинарность высшего образования, а подход на базе результатов обучения дает возможность создать системообразующий фактор процесса обучения – структуру результатов. Спроектированная определенным образом – от конечной точки процесса, от компетентностной модели выпускника – она позволяет в системно-деятельностном ключе выстроить деятельность студентов и преподавателей для достижения итоговых результатов образовательной программы.

Методика дает возможность перепроектировать дисциплины традиционного плана и включать их в структуру с системных позиций, не вступая в противоречие с принципом надпредметности компетентностно-ориентированного обучения.