Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ABOUT THE NEED TO INTRODUCE A GENDER APPROACH TO WORK WITH PARENTS IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS

Goroshenkina E.A. 1 Korobkova V.V. 1 Yakina Y.I. 1
1 Perm State Humanitarian Pedagogical University
Социальное партнерство между семьей и образовательной организацией в условиях введения новых образовательных стандартов должно базироваться с учетом современных подходов и взглядов на семью. Эффективно выстроить работу с семьей можно, обозначив семью как самоорганизующуюся систему и выделив ее компоненты с позиции гендерного подхода. Исследование, проведенное с группами отцов, матерей и классных руководителей, показало наличие традиционных для России гендерных стереотипов в представлениях о воспитании детей. Было определено наличие модернизированных типов маскулинности среди современных отцов, что подтверждает точку зрения о том, что для выстраивания продуктивной работы с семьей необходимо проводить гендерную диагностику и выстраивать работу в соответствии с типами маскулинности и феминности родителей учащихся.
Social partnership between families and educational organizations in the conditions of the introduction of new educational standards should be based on modern approaches and views on the institute of family. The understandings of family as self-organizing system and extraction of system’s components by using gender allow to work effectively with families. The research conducted with groups of fathers, mothers and class teachers showed the presence of traditional Russian gender stereotypes in perceptions of parenting. The presences of modernized types of masculinity among modern fathers were identified. Thus gender diagnosis and the types of masculinity contribute to effective work with families.
hot-rolled steel
isothermal processing
drawing
reduction ratio
mechanical properties
structure.

Современная образовательная практика предполагает расширение возможностей социального партнерства по линии «семья-школа». Авторы концепций развития российского образования, в том числе на 2016–2020 годы, в качестве одной из центральных выдвигают задачу привлечения родителей к контролю над качеством образования, к непрерывному образованию и тесному взаимодействию с образовательными организациями. Отечественными специалистами были изучены различные векторы взаимодействия семьи и образовательной организации (А.М. Мудрик, О.Д. Никольская и др.), определены компоненты и цели социального партнёрства (О.В. Заславская, О.Ю. Кожурова), выявлены этапы построения партнерских отношений (И.А. Хоменко). Социальное партнерство направлено на повышение воспитательного потенциала семьи. Тем не менее проблему нельзя считать исчерпывающе изученной.

Одной из сторон социального партнерства является семья. В работах исследователей по проблеме социального партнерства с целью повышения воспитательного потенциала семьи часто указываются традиционные определения термина «семья» («семья как социально педагогический феномен» О.В. Заславская, О.Ю. Кожурова, О.Е. Сальникова, «семья – это старшее поколение, связывающее свой род и родную землю» Н.Г. Пантелеева и др.). Состав семьи и ее полоролевые особенности часто не затрагиваются.

В своих исследованиях В.В. Коробкова [3] выделяет 8 групп факторов, влияющих на воспитательный потенциал семьи [4]. В их числе биологические, социальные, аксиологические, демографические факторы. Так, изучив аксиологические факторы, влияющие на семью (нравственные нормы, потребности и идеалы), теоретически можно выстроить эффективную модель взаимодействия семьи и образовательной организации. В то же время, если рассматривать семью как союз мужчины и женщины, можно утверждать, что маскулинности и феминности могут быть свойственны различные ценностные идеалы, приоритеты, возможно их вариативное ранжирование [5]. Данная ситуация характерна и для социальных факторов, специалисты по гендерной социологии отмечают различные взгляды на проблемы статуса для многих мужчин и женщин (Б.М. Бим-Бад, С.Н. Гавров). Традиционно, в нашей обществе, материнство – это основная задача каждой женщины, схожего стереотипа по поводу «обязательности» отцовства не существует. Отсюда и возможные расхождения в отношениях между образовательными организациями и матерями, и образовательными организациями и отцами. Отсутствие индивидуального подхода к каждой конкретной семье приводит к деструктивному действию на развитие воспитательного потенциала семьи и социального партнерства между семьей и образовательной организацией.

Соответственно, выстраивая взаимодействие с семьей, необходимо учитывать гендерные особенности членов данной семьи.

Методология. В современной педагогике семья рассматривается не как объект для воздействия, а как субъект с изначально заданными характеристиками, развить которые могут помочь различные факторы. При таком взгляде целесообразно рассматривать семью как саморазвивающуюся систему (М.М. Прокофьева). Семья, являясь совокупностью взаимосвязанных компонентов, регулярно сталкивается с вызовами среды. От слаженной работы компонентов системы во многом зависит, сможет ли семья, дойдя до точки бифуркации, при взаимодействии всех элементов системы (родители и дети) эволюционировать, перейти на более высокий уровень и развить существующий потенциал. Взаимодействие элементов внутри системы и с внешними факторами происходит с учетом характеристик самих элементов. Важными характеристиками являются аспекты маскулинности и феминности и присущие им вариации. Возможность взаимодействия с родителями учащихся путем выяснения особенностей их социального пола (гендера) в рамках образовательной организации предполагает несколько этапов исследования:

  1. Составление анкет с целью выяснения типов маскулинности и феминности (традиционные или модернизированные) у родителей учащихся.
  2. Привлечение к исследованию разновозрастных родителей учащихся 5–11 классов.
  3. Выделение гендерных приоритетов классных руководителей при работе с родителями учащихся.
  4. Выявление корреляции между ответами анкетируемых их полом, социальным положением, возрастом и т.д.
  5. Выстраивание математической модели взаимосвязи между возрастом детей и родительской активностью с учетом пола и возраста.
  6. Разработка анкет и проведение анкетирования среди классных руководителей образовательной организации, выявление гендерных аспектов при взаимодействии женщины классного руководителя с отцами и матерями учащихся [2].
  7. Формирование контрольной и экспериментальной групп отцов и матерей учащихся определенного возраста по результатам пилотного исследования.
  8. Разработка модели взаимодействия образовательной организации и семьи с учетом гендерного подхода.
  9. Выявление положительных характеристик влияния гендерного подхода на активность семьи в рамках социального партнерства и развитие воспитательного потенциала семьи.
  10. Разработку воспитательных программ, базирующихся на гендерном подходе к работе с родителями в рамках общеобразовательных организаций.

Таким образом, исследование целесообразно начать с проведения констатирующего эксперимента в образовательном учреждении.

В рамках анкетирования в образовательной организации было опрошено 25 классных руководителей (5–11 классы), все классные руководители – женщины. 120 матерей и 90 отцов учащихся (5–9 классы). Так как одной из задач анкетирования был охват большей части отцов и матерей, исследуемых классов, в том числе и тех, кто практически не посещает родительские собрания и не участвует в деятельности образовательной организации, в основную выборку вошли максимально охваченные классы (5–8 классы). Это позволяет выявить причины сниженной мотивации у отцов и матерей, связанные с гендерными аспектами, и провести корреляцию с возрастом обучающихся и мнениями родителей о необходимости активно взаимодействовать с образовательной организацией.

В процентное соотношение анкетируемых мужского пола, попавших в обработку (80 человек), составило:

5 класс – 31, 25 % от общего числа опрошенных отцов (25 человек);  92,5 % от числа отцов учащихся исследуемого класса;

6 класс – 26,25 % от общего числа опрошенных отцов (21 человек); 77,7 % от числа отцов учащихся исследуемого класса;

7 класс – 22,5 % от общего числа опрошенных отцов (18 человек); 78,2 % от числа отцов учащихся исследуемого класса;

8 класс – 16 % от общего числа опрошенных отцов (16 человек); 69,5 % от числа отцов учащихся исследуемого класса.

В процентное соотношение анкетируемых женского пола, попавших в выборку (98 человек) составило:

5 класс  – 28 % от общего числа опрошенных матерей (27 человек);  100 % от числа матерей учащихся исследуемого класса;

6 класс 27 % от общего числа опрошенных матерей (26 человек);  100 % от числа матерей учащихся исследуемого класса;

7 класс  22,4 % от общего числа опрошенных матерей (22 человека);  91, 6 % от числа матерей учащихся исследуемого класса;

8 класс 22,6 % от общего числа опрошенных матерей (23 человека);  100 % от числа матерей учащихся исследуемого класса.

В классах, попавших в выборку, схожая активность отцов и матерей учащихся, большая часть семей принадлежит к группе «норма» (более 80 %), 75 % являются полными,

Отрицательная динамика родительской активности отмечена среди отцов учащихся (с 92,5 %  в пятых классах до 69,5 % в 8 классах). Матери учащихся, по мнению классных руководителей, посещают образовательную организацию в течение всего времени обучения детей с одинаковой степенью активности.

Анкета для родителей учащихся была выстроена с целью определения ряда аспектов:

- выделение типов маскулинности/феминности у родителей учащихся образовательной организации;

- схожих/различных реакций на определенные ситуации у отцов и матерей;

- поиска зависимости между полом классного руководителя и его решениями в отношении контактов с родителями учащихся;

- выявление наличия или отсутствия различных поведенческих и эмоциональных реакций на различные вызовы среды (образовательной организации) и отцом и матерей с различными типами маскулинности/феминности.

Результаты опроса показывают, что на одинаковые вопросы отцы и матери учащихся отвечали по-разному, подтверждая традиционные представления о мужских и женских воззрениях на семью. Так, на вопрос о том, на ком лежит ответственность за воспитание мальчиков, а на ком за воспитание девочек, 85 % матерей ответили, что «в воспитании в равной мере должны участвовать и мать и отец», а 80 % мужчин либо выбрали ответ «функция отца накормить и обеспечить детей», либо «отец отвечает за воспитание сына, а мать – дочери». Из оставшихся 20 % отцов, участвовавших в вопросе, 14 % выбрали вариант «отец отвечает за дисциплину». Особый интерес вызывают 6 %, выбравших вариант о равной включенности в воспитание как матери, так и отца. Остальные ответы данной группы отцов выделяют их по сравнению остальными участниками исследования, в 10 ключевых вопросах из 12 ответы каждого из указанных отцов совпадали с ответами большинства женщин. В том числе  в вопросах о возможности выражения чувств по отношению сыновьям и в вопросах о равной успешности мальчиков и девочек в учебе. Это позволяет выделить их в особую группу отцов с современной, модернизированной маскулинностью (И. Клецина). Остальные 94 %, исходя из «традиционно мужских» ответов на вопросы, принадлежат к группе мужчин с традиционной маскулинностью.

Современные исследователи проблем отцовства и маскулинности (И. Клецина, А. Грэйг, М. Киммель, Дж. Ланг, И.С. Кон и др.) отмечают, что мужчинам с традиционной маскулинностью свойственны стремление к власти, успешности во всем, к материальным и моральным дивидендам от деятельности [1]. Таким мужчинам свойственно считать себя «сильным полом», зачастую они тяжело относятся к поражениям и неуспешности своих детей, воспринимая ее как свою собственную. В то же время большинство классных руководителей указали на то, что вопросам, связанным с дисциплиной и с проблемами освоения учебной программы у учащихся-мальчиков, они вызывают именно отца. Из примечаний опроса зачастую следует, что классные руководители поддерживают стереотип об отце  как о «жестком блюстителе дисциплины» и ищут у него помощи и защиты, зачастую не беря во внимание внутреннее состояние отца, попавшего в положении «провинившегося». В интервью отцы отмечали, что получив негативный опыт общения с преподавателями в образовательном учреждении сына, они, во-первых, переставали откликаться на жалобы учителей и классного руководителя, во-вторых, напротив, начинали настраивать сына на «борьбу» с данными людьми, в-третьих, иногда на эмоциях срывались на жену и остальных членом семьи.

Ни один из классных руководителей не ответил о позитивных поводах к встрече с отцами учащихся. Подобная работа с большинством отцом приводит к негативному восприятию школы, как к месту, в котором они теряют доминирующее положение, будучи отчитанными женщиной-учителем. Показателен и тот факт, что чем старше становятся дети, тем меньше отцы заинтересованы в контактах со школой. Возникает стереотип о школе, как о месте негативных эмоций, что приводит к дестабилизации или к отсутствию сотрудничества между семьей и образовательной организацией. В подобном положении школа не только не может помочь развить воспитательный потенциал семьи, но и является структурой, способной нанести семье вред. Очевидно, что реакции на неуспешность детей у отцов с модернизированной маскулинностью, способных к выражению эмоций любви и привязанности к детям вне зависимости от пола, и у отцов с традиционной маскулинностью будет разная. Данные отцы, вопреки стереотипам, готовы воспринимать советы от педагогов, делать выводы о воспитании своих детей. Отцы с выявленной модернизированной маскулинностью отмечали, что, если бы к ним адресно обращались, то они бы активно помогали образовательной организации.

Соответственно, модели работы с такими отцами должны быть разные. Если рассматривать семью, как самоорганизующуюся систему, то можно предположить, что она может не справиться с вызовами, предлагаемыми такой структурой, как школа.

Определенную корреляцию можно провести и с отношением отцов и матерей к детям, в зависимости от их пола. Более 70 % матерей ответили, что им проще воспитывать дочь, чем сына. Ругать взрослеющего сына – значит унижать его мужское достоинство. Мужчины, напротив, отвечали о сложностях в общении с дочерью по негативным вопросам, дочь им значительно легче хвалит, они боятся проявлять силу и перекладывают решение многих вопросов на мать.

Матери, участницы опроса, проявили следующие характерные феминные черты:

- стремление решать вопросы мирным путем;

- уверенность в том, что ответственность за воспитание детей лежит на женщине;

- потребность в защите своего ребенка в большинстве ситуаций.

Выводы

Данные констатирующего эксперимента позволяют прийти к следующим выводам:

  1. Внедрение гендерного подхода к работе с родителями в условиях образовательной организации может помочь в развитии воспитательного потенциала современной семьи. Отсутствие учета особенностей маскулинности, феминности и их типов приводит к непродуктивным, негативным взаимодействиям семьи и образовательной организации.
  2. Учет гендерных особенностей членов семьи должен отражаться в воспитательных программах классных руководителей и учителей-предметников.
  3. Классные руководители должны иметь представление и о своих собственных гендерных стереотипах и представлениях и учитывать их при работе с семьями учащихся.
  4. Школа должна искать возможности для позитивного сотрудничества между семьей и школой.
  5. Семья, как самоорганизующаяся система, нуждается в помощи образовательной организации, а не в дестабилизации школой отношений в семье.