Scientific journal
Modern problems of science and education
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

PEDAGOGICAL CONDITIONS OF PROFESSIONAL - PEDAGOGICAL COMPETENCE OF AN OFFICER – INSTRUCTOR IN THE MILITARY COLLEGE

Olkhovskiy D.V. 1
1 Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education «Chelyabinsk state pedagogical university»
В статье рассмотрены педагогические условия развития профессионально-педагогической компетентности инструктора по управлению воздушным движением, которые находятся в прямой зависимости от базовых понятий различных наук, а также реализации принципов, направленных на инновационное развитие системы подготовки высококвалифицированных специалистов в области управления воздушным движением. Рассматриваемая профессионально-педагогическая компетентность педагогов-инструкторов, принимающих непосредственное участие в процессе профессиональной подготовки, выступает одним из главных показателей эффективности образовательного процесса. Качественной характеристикой приобретенных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач, являются педагогические условия, направленные на повышение уровня преподавательского мастерства педагогов-инструкторов. В работе показано, что приоритетным фактором повышения качества образовательного процесса является комплексная взаимосвязь различных видов деятельности, необходимых педагогу-инструктору в процессе профессиональной подготовки.
In the article the pedagogical conditions of development of professional - pedagogical competence instructor in air traffic control, which are in direct relation to the basic concepts of various sciences, as well as the implementation of the principles, aimed at the development of an innovative system of training highly qualified specialists in the field of air traffic control. Considered professional-pedagogical competence of teachers-instructors, are directly involved in the process of training is one of the main indicators of the effectiveness of the educational process. Qualitative characteristics of the knowledge and skills necessary for professional tasks are pedagogical conditions aimed at improving the teaching skills of teachers-instructors. It is shown that the priority factor of improvement of quality of the educational process is a combination of the various activities required teacher-instructor during training.
pedagogical conditions
professional and pedagogical competence
professional training
educational process..

Модернизация системы высшего военного образования в России предполагает внедрение определенных новаций в процесс профессиональной подготовки будущих специалистов. Это относится и к подготовке профессиональных кадров в области эксплуатации воздушных судов и организации воздушного движения. Поэтому профессионально-педагогическая компетентность педагогов-инструкторов, характеризующаяся совокупностью приобретенных специальных знаний и умений, необходимых для решения профессиональных задач, выступает одним из главных показателей эффективности образовательного процесса [3]. Для их выполнения, в первую очередь, нужны хорошо подготовленные специалисты, способные осмысленно, творчески подходить к решению поставленных задач, компетентные, ориентированные на созидательные преобразования. В силу этого актуальным, на наш взгляд, становится повышение уровня преподавательского мастерства инструкторов, наставников и курсовых офицеров, осуществляющих профессиональную подготовку на основе включения в образовательный процесс следующих педагогических условий:

а) педагогическое проектирование самообразовательных программ, направленных на саморазвитие педагога-инструктора;

б) формирование мотивационно-ценностного отношения педагога-инструктора высшего военного образовательного учреждения к педагогической деятельности;

в) актуализация профессионально-личностных качеств педагога-инструктора высшего образовательного учреждения, посредством индивидуально-витагенного опыта педагога-наставника.

Рассмотрим более подробно каждое из обозначенных выше педагогических условий.

  1. Педагогическое проектирование самообразовательных программ, направленных на саморазвитие педагога-инструктора.

Эффективность педагогического проектирования обусловлена выполнением определенных условий, соблюдение которых является обязательным вне зависимости от уровня образовательного процесса [5]:

– наличие положительной мотивации у педагога-инструктора к выполнению образовательных задач в соответствии с нормативными документами (ФЗ «Об образовании», ФГОС, ведомственные приказы, должностные инструкции и т.п.);

– наличие проектировочной компетенции педагога-инструктора сформированной в процессе обучения по соответствующей специальности;

– создание необходимой образовательной среды для осуществления проектирования в процессе профессиональной подготовки;

– организация образовательной деятельности на основе педагогически обоснованного выбора и целесообразно подобранных средств и форм учебного процесса;

– включенность основных субъектов образовательного процесса (курсант, инструктор, наставник) во все этапы создания и реализации педагогического проекта;

– возможность осуществлять мониторинг и коррекцию проектировочной деятельности.

Опыт преподавательской работы показал, что самообразовательная деятельность способствует не только активизации познавательных интересов, но и формирует положительный эмоциональный фон участников образовательного процесса. Достигнутые успехи, а также успешное решение самообразовательных задач вызывает положительные чувства. Соответственно повторяющиеся переживания удовлетворения от собственной интеллектуальной деятельности становятся устойчивой потребностью в приобретении знаний, формировании умений и закреплении навыков, способствующих в свою очередь эффективному выполнению профессиональных обязанностей. Эта потребность, как показал наш опыт, и выступает специфической силой развития профессионально-педагогической компетентности педагога-инструктора высшего образовательного учреждения.

Исходя из того, что самообразовательная программа – это индивидуальный образовательный маршрут обучающегося, при прохождении которого он самостоятельно выходит на заданный им же уровень образованности, можно говорить о необходимости составления подобных программ слушателями «Школы начинающего педагога» в рамках обязательной самостоятельной деятельности.

Сущностный аспект наличия таких программ заключается в комплексной взаимосвязи различных видов деятельности, необходимых педагогу-инструктору в образовательном процессе: совместная, исследовательская, организаторская, методическая, самооценка и рефлексия. Поэтому самообразовательные программы должны, прежде всего, отражать следующие моменты:

а) базироваться на основе целостной системы естественно-научных и математических знаний, отвечать задачам ответственного участия в общественно-политической жизни, способностью к социальному взаимодействию на основе принятых моральных и правовых нормах;

б) отражать возможность изменения вида и характера своей профессиональной деятельности, работы над междисциплинарными проектами;

в) содержать методы анализа и синтеза изучаемых явлений и процессов, обладать способностью к творческой адаптации при решении конкретных задач;

г) включать концептуальные основания самообразовательного процесса, способствовать самосовершенствованию, самореализации, личностной и предметной рефлексии;

д) способствовать самостоятельному обучению новым методам исследования, изменению научного и научно-производственного профиля своей профессиональной деятельности.

  1. Формирование мотивационно-ценностного отношения педагога-инструктора высшего военного образовательного учреждения к педагогической деятельности. Как известно, ценности, ценностные отношения выявляются по мере того, как человек осваивает их для себя, для достижения своих целей и удовлетворения интересов. Понятие «ценность» указывает на социальное и культурное значение окружающей действительности. В управляемом образовательном процессе развития профессионально-педагогической компетентности педагога-инструктора ценности являются и средством, и целью обучения. По мнению О.В. Аракеляна, главной ценностью системы образования является ее способность открыть, сформировать, упрочить индивидуальные ценности личности [1].

Также необходимо отметить, что сущность формирования ценностного отношения педагога к своей деятельности заключается в переходе, трансформации структурных составляющих профессионализма как общественно значимых ценностей в личностные и реализации их в деятельности. Став личностно значимыми, эти ценности выступают как внутренние регуляторы деятельности педагога. Таким образом, ценностное отношение выступает как высший уровень отношения педагога к своей педагогической деятельности [4].

Необходимость гуманных отношений между педагогом и обучающимися, в основе которых лежит уважение к личности и вместе с тем адекватная требовательность к ней, также выступают одним из важнейших показателей ценностного отношения педагога к профессиональной деятельности. Этот принцип взаимоотношений между педагогом и обучающимся нашел свое подтверждение, доказал свою целесообразность и необходимость в теории и практике профессионального образования.

В процессе исследования у педагогов-инструкторов нами были выявлены следующие доминирующие ценностные ориентации:

  • направленность на творческий характер педагогического труда;
  • высокий уровень преподавания своего предмета;
  • стремление к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию;
  • умение продуктивно общаться, устанавливать деловые контакты в кругу своих коллег-единомышленников;
  • организовывать исследовательскую работу по избранной самостоятельной проблеме.

Можно утверждать, что основными мотивами педагога-инструктора в профессиональной деятельности являются возможность передать знания курсанту и помочь ему в личностном саморазвитии. Между тем мотивы воспитания курсантов менее значимы. Для части педагогов-инструкторов приоритетной остается творчески ориентированная, но менее оплачиваемая профессия.

В целом педагогическая деятельность вполне удовлетворяет 29 % наших респондентов, удовлетворяет 54 %, не удовлетворяет 17 %.

Корреляционный анализ не выявил взаимной сопряженности между заработной платой и удовлетворенностью педагогической деятельностью в вузе (56 % отметили, что высокая зарплата, конечно же, хорошо, но не хлебом единым жив человек). Коэффициент корреляции составил 0,17, что свидетельствует об отсутствии устойчивых корреляционных связей.

Наиболее сложным с точки зрения адаптации к профессиональной деятельности, а значит, и формирования мотивационно-ценностного отношения для педагогов является начальный (первые два-три года) период преподавательской деятельности. Именно поэтому организация работы, применительно к нашему исследованию, «Школы начинающего педагога» при ВУНЦ ВВС «ВВА» в городе Челябинске будет способствовать не только формированию мотивационно-ценностного отношения, но и развитию профессионально-педагогической компетентности педагога-инструктора.

  1. Актуализация профессионально-личностных качеств педагога-инструктора высшего образовательного учреждения посредством индивидуально-витагенного опыта педагога-наставника.

На витагенном опыте остановимся подробнее, так как он нашел заметное отражение в нашей опытной работе. Жизненный опыт – это витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации (востребованию) в адекватных ситуациях. Она представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком и представляющих для него самодостаточную ценность. Связано с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении – прожито [2].

Можно говорить о нескольких уровнях проявления профессионально-личностных достижений педагога-инструктора высшего образовательного учреждения, основанных на индивидуально-витагенном опыте. Первый уровень – операционный. Характеризуется способностью личности избирательным запоминанием полученной информации в связи с тем, что она имеет небольшое значение для актуализации образовательных потребностей. Запоминание «на всякий случай». Второй уровень – функциональный. Определяет сроки хранения информации как более длительные с возможностью оперативного использования в различных нестандартных ситуациях. Третий уровень – базовый. Позволяет «архивировать» полученную информацию на длительный промежуток времени, приобретая характер наибольшей значимости для самореализации в процессе образования. Данные уровни имеют возможность постоянного взаимодействия между собой, могут переходить один в другой и, соответственно, менять приоритет по степени значимости.

Использование в процессе профессиональной подготовки метода витагенного обучения как одной из новых образовательных технологий было предложено академиком АПСН и МАПО, доктором педагогических наук, профессором А.С. Белкиным. С точки зрения А.С. Белкина, опора на подсознание в витагенном обучении – это, прежде всего, творчество и фантазии обучающегося в самых разных проявлениях, интуиция, т.е. способности воспринимать мир и принимать решения на основе «чутья», без участия сознания, на уровне одномоментного постижения. Интуиция, как и фантазии, отражает витагенный опыт, актуализация которого является прекрасным инструментом для организации образовательного процесса [2].

Мы, вслед за А.С. Белкиным, в своем исследовании используем следующие приемы витагенного метода в преподавании:

а) прием ретроспективного анализа профессионального опыта педагога-наставника с поиском возможных пересечений в образовательном процессе. Здесь необходимо диагностировать степень расхождений, несовпадений и противоречий между витагенными и образовательными знаниями, что позволит педагогам-инструкторам раскрыть ценность собственного жизненного опыта на основе научных доказательств;

б) прием наложения проекции преподавания в процессе профессиональной подготовки, с целью совмещения собственной образовательной проекции с витагенной, что позволит изменить требования к подаче учебной информации. Это позволит сместить акцент с: «Скоро вы узнаете что-то новое», в направлении: «Я расскажу вам о том-то, а вы постарайтесь представить, что вы слышали об этом иприходилось ли вам сталкиваться с чем-то подобным в жизни»;

в) прием возможного конструирования незаконченной учебно-практической ситуации. Предназначен для актуализации творческого потенциала и потребности в самореализации обучающихся. Реализация данного приема строится по формуле: «Я предлагаю вам незаконченныйтекст (лекцию, схему, учебный материал), а ваша задача – дополнить содержанием, опираясь на свой жизненный опыт»;

г) прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательного процесса. Дидактический материал излагается с раскрытием временных, пространственных, содержательных связей между фактами, событиями, явлениями, процессами. Витагенный компонент здесь проявляется не в усвоении знаний, выработке умений, а в объемном характере восприятия образовательного предмета; в соответствии с «правдой жизни». Формула этого приема: «Жизнь многомерна, и учебный материал необходимо воспринимать многомерно, тогда он будет необходим для жизни». В конечном итоге он воспитывает ценностное отношение к знанию;

д) прием творческого моделирования идеальных образовательных элементов. Главная задача данного приема заключается в том, чтобы дать обучающимся возможность построить в своем воображении идеальную модель предмета изучения, на основе, прежде всего, витагенного опыта и информации, полученной в процессе обучения. Термин «идеальная» означает не только совершенство, отсутствие недостатков, но и умозрительный, отключенный от реалий жизни проект, иллюстрирующий главную идею автора.

Перечисленные выше приемы передачи витагенного опыта педагога-наставника используются в процессе работы Школы начинающего педагога, организованной при ВУНЦВВС «ВВА» в городе Челябинске в течение двух лет с помощью активных методов обучения.

В процессе достаточно длительного времени вовлечения обучаемых в работу «Школы начинающего педагога» педагог-наставник не только принудительно активизирует мыслительные процессы, но и способствует самостоятельной творческой выработке решений, повышенной степени мотивации и эмоциональности педагогов-инструкторов. Это возможно осуществить, используя в процессе профессиональной подготовки такие формы активного обучения, как проблемная лекция, анализ конкретных ситуаций (case-study), мозговой штурм (мозговая атака) и другие.

Целесообразность разработанных нами педагогических условий, способствующих развитию профессионально-педагогической компетентности педагогов-инструкторов в условиях гуманизации образования, подтверждена результатами анкетного опроса на завершающем этапе формирующего эксперимента. Как показали результаты анкетирования, реализация комплекса педагогических условий способствовала тому, что количество специалистов, не нуждающихся в дополнительной профессиональной подготовке после курсовой подготовки и самостоятельной работы над повышением уровня профессионально-педагогической компетентности, не только не убавилось, но существенно (при Р<0,05) возросло. Вывод из результатов анкетирования однозначен: повышение профессионального уровня не снимает потребности в новых знаниях, а стимулирует ее (практическое отсутствие педагогов, не имеющих желания повышать свой профессиональный статус). Снижение числа педагогов-инструкторов, безусловно нуждающихся в повышении профессиональных знаний и практических умений – свидетельство различий в сугубо личностных притязаниях. Часть из тех, кого уровень профессионализма до начала эксперимента не удовлетворял, перешли в разряд полностью удовлетворенных. Этому снижению может быть дана и другая интерпретация: реализация разработанных педагогических условий повышения уровня профессионализма дала положительные результаты.