Сегодня перед преподавателем высшего учебного заведения стоит много задач, связанных с организацией непрерывной практики студентов. Это, в первую очередь, связано с ориентацией обучения на развитие компетенций у студентов. По мнению Т.И. Исаевой, особенность профессиональных компетенций состоит в том, что они не только отражают способность использования полученных знаний, но и порождают новые явления, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования [5]. Поэтому актуальность проблемы организации непрерывной практики студентов очевидна.
Цель данной исследовательской работы состоит в том, чтобы отразить содержание и смысл вариативной практики студентов, организованной в форме социокультурной и культурно-просветительской проектной деятельности. Реализация данной цели отвечает требованиями основных нормативно-правовых документов об образовании РФ и позволяет усилить практическую направленность и взаимосвязь теории с практикой в процессе обучения и воспитания; мотивировать студентов к разработке индивидуальных образовательных маршрутов и созданию портфолио; увеличить многообразие видов деятельности студентов в пространстве вуза и в пространстве сетевого взаимодействия; укрепить имидж вуза, сотрудничество и партнерские отношения с работодателями, родительской общественностью, другими учреждениями и организациями города и региона; создать основное преимущество нарождающегося элитарного присутственного образования перед стремительно развивающимся всеобщим дистанционным «Университетом для миллиарда».
Материал и методы исследования. Материалом для исследования послужила технология организации вариативной практики в форме проектной деятельности, экспериментальная апробация которой проводилась в течение 10 лет в Южном федеральном университете (Ростов-на-Дону). Как известно, «неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются её целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях высшей профессиональной школы» [6, с. 69]. В контексте этих утверждений девять этапов технологии организации вариативной практики в форме проектной деятельности выстроены в соответствии с этапами процесса смыслообразования, предусматривающего на выходе веер возможностей, и проявляют себя в учебном процессе как «уколы среды». 1. Консультация по проектной деятельности, направленная на актуализацию смыслов. 2. Самостоятельная (с использованием методического пособия), но консультируемая преподавателем, в случае необходимости, работа обучающихся по определению компонентов и параметров предстоящей проектной деятельности. 3. Коллоквиум, нацеленный на формирование позитивного образа предстоящего события, связанного с разработкой и реализацией проекта. 4. Самостоятельная деятельность студентов, связанная с погружением в условия реальной проблемы (ситуации) конкретного заказчика и её разрешением. 5. Консультативная поддержка (по востребованию), нацеленная на расшатывание старых смыслов и стереотипов и создание эскиза прогнозируемых внутренних и внешних результатов. 6. Представление проектов в виде презентаций-фотоотчетов по разработанному вариативному плану. 7. Рефлексия смыслопорождающей деятельности, включающей четыре формы анализа результатов проектной деятельности. 8. Аттестация и интервью студентов по поводу корректировки индивидуальной образовательной траектории. 9. Самостоятельная фиксирование результатов и продуктов проекта в личном электронном кейсе и его отправка в электронную базу образовательного учреждения.
На первом этапе у обучающихся создается целостный привлекательный образ предстоящей проектной деятельности, включающий мотивационные моменты, актуальные и интересные примеры проектов. Сообщаются критерии оценки проекта. Совмещается начальный опыт обучающихся (система базовых смыслов) с ценностным аспектом изучаемой дисциплины, с возможными вариантами выхода на финальное событие. Демонстрируется (на конкретных примерах) взаимосвязь между содержанием учебного предмета, социально значимым проектом и личностными жизненными задачами.
На втором этапе, в ходе самостоятельной работы обучающиеся определяют компоненты и параметры предстоящей проектной деятельности. Используя методическое пособие и информационную базу, студенты определяют пути освоения компетенций; формулируют прогнозируемые результаты проекта, оценивают уровень страха и опасений; фиксируют внимание на возможности отказа от своих ценностных, нравственных установок, переживают чувства автономности и зависимости во время подготовки и проведения проекта; осознают состояние сосредоточенности на собственных внутренних импульсах, потребностях и желаниях, на чувстве общности с другими людьми; оценивают уровень внутренней свободы, переживаемой в процессе подготовки проекта.
На третьем этапе проводится коллоквиум, нацеленный на формирование позитивного образа предстоящего события, связанного с разработкой и реализацией проекта. Коллоквиум может проводиться как круглый стол с использованием информационных технологий, как интервью со студентом, как герменевтическое оценивание, как оценка личностных качеств и др. Оценка проводится по следующим показателям: расширение пространства со-бытийной реальности; наращивание, модификация и преобразование деятельности; выстраивание иерархии ценностных ориентаций; становление ролевых и позиционных установок; наращивание уровней рефлексии; степень освоения компетенций; оценка уровня зависимости от стереотипных сценариев, инстинктов и рефлексов, определяющих поведение; оценка способности отстаивать свои ценностные установки в ситуациях переживания нравственной «мимикрии» в условиях неблагоприятной атмосферы трудового коллектива, в котором оказался обучающийся.
На четвертом этапе обучающийся погружается в условия реальной проблемы (ситуации) конкретного заказчика и самостоятельно разрабатывает проект, который постепенно становится для него знаковым событием. Пятый, консультативный этап проводится как поддержка по требованию. Она нацелена на расшатывание старых смыслов и создание эскиза прогнозируемых внутренних и внешних результатов. Завершением проектной деятельности обучающихся необходимо считать этапы представления обобщенных результатов выполнения всего комплекса выполненных проектов (6–9 этапы), накопленных к моменту окончания школы, бакалавриата или магистратуры. Содержание обобщенного презентационного отчета позволяет увидеть направленность выпускника, определить его сильные стороны, оценить уровень и количество практического опыта.
Результаты и обсуждение. С 2005 по 2016 год в бакалавриате и магистратуре Академии психологии и педагогики Южного Федерального университета было проведено экспериментальное исследование, в котором приняло участие более 1600 студентов, обучающихся по 5 профилям специальности «педагогическое образование» [8]. Оценка результатов развития компетенций у студентов, осуществляемая по разработанным методикам, основанным на работах Н.Ф. Ефремовой [4], позволила: во-первых, выявить, каким образом общепрофессиональные компетенции наиболее успешно осваиваются студентами уровня подготовки «бакалавр» и «магистр» в процессе модернизированной непрерывной практики, осуществляемой в форме социальных, культурных, просветительских и других проектов; во-вторых, установить интересную закономерность: чем выше частота участия студентов в проектной практической деятельности, степень социальной и культурной значимости реализуемого ими проекта, уровень осознания личностного смысла проектной деятельности, тем выше эффективность процесса овладения студентами общепрофессиональными компетенциями. Решение проблемы организации непрерывной практики студентов в форме социокультурной и культурно-просветительской проектной деятельности предполагало два шага: разработку системы непрерывной практики и организацию контролируемой и сопровождаемой самостоятельной проектной деятельности студентов, обеспеченной технологией и специальным учебно-методическим пособием.
Первый шаг – разработка системы непрерывной (с первого по десятый семестр) практики в рамках эксперимента, предполагал: сохранение традиционных практик, включающих учебную, научно-исследовательскую, производственную и летнюю практику; и введение дополнительных вариативных практик, которые включали социокультурную, культурно-просветительскую, досуговую, волонтерскую, самообразовательную, благотворительную и другие практики, реализуемые в форме проектов. В то время как традиционные практики реализовывались в соответствии с действующим учебным планом, дополнительные вариативные практики, разрешенные и рекомендуемые ФГОС ВПО, осуществлялись по утвержденным на кафедрах рабочим программам гуманитарных дисциплин. Данные программы включали теоретические модули, нацеленные на приобретение знаний, умений и навыков, и практические модули, позволяющие студенту переводить знания в компетенции в ходе проектной вариативной деятельности. Введение дополнительных практик не требовало ни изменения учебного плана, ни дополнительного финансирования, поскольку проводилось в рамках практических модулей гуманитарных дисциплин: педагогики, в течение 2–4 семестров, и далее, других гуманитарных дисциплин, в течение 5–10 семестров. Совокупность практических модулей гуманитарных дисциплин не только дополнила традиционные практики, но и позволила организовать процесс непрерывной последовательно усложняющейся практической деятельности студентов. При этом многообразие видов, типов и форм вариативных, то есть свободно избираемых практик, позволило каждому студенту выстраивать индивидуальную траекторию овладения практическим опытом проектной деятельности в контексте практических модулей гуманитарных дисциплин.
В качестве примера предлагаем рассмотреть индивидуальный маршрут студентки П.А., обучающейся по профилю «биология». Во 2 семестре на материале темы «Педагогическая диагностика» ею был реализован индивидуальный проект «Самодиагностика педагогических способностей». В результате его реализации был разработан комплекс диагностических процедур и выполнена исследовательская работа, представленная на студенческой конференции. В 3 семестре в целях развития коммуникативной компетенции на материале темы «Формы организации педагогического процесса» студентка П.А. подготовила социальный проект в паре с А.К. и провела на факультете дискуссию «Конструктивное взаимодействие студентов в многонациональной среде университета». В 4 семестре в рамках темы по педагогике «Управление образовательными системами» П.А. стала участником группового исследовательского проекта «Современное состояние и проблемы организации молодежных профсоюзных организаций». В 5 семестре, поставив перед собой цель развития организаторских способностей, она выступила в роли руководителя межвузовского группового просветительского проекта «Круглый стол студентов ЮФУ и Таможенной академии на тему «Персональная ответственность за распространение наркотических средств». В 6 и 7 семестрах, в рамках изучения философии и социологии бакалавр П.А. вернулась к индивидуальному научному проекту «Профессионально-личностная самореализация студента в культурно-созидательной среде вуза». Результаты проекта были опубликованы в трех статьях сборников региональных конференций трех вузов. В 8 семестре П.А. вместе со студенткой К.А. реализовали групповой социокультурный проект «Студенческая альтернатива», который на городском конкурсе занял 2 место. В итоге, у студентки П.А. был выявлен рост целого ряда компетенций, а продуктом ее деятельности стала разработка нового альтернативного студенческого сообщества, дополняющего состав студенческого актива. Далее, в процессе обучения в магистратуре по специальности «Высшее образование», П.А. разработала и реализовала два профессиональных групповых волонтерских проекта, в ходе которых ей удалось сплотить группу студентов, ведущих волонтерскую работу в школе № 83 г. Ростова-на-Дону. На базе этой же школы, уже магистрантка, П.А. проводила эксперимент для реализации практической части магистерского исследования. В настоящее время она успешно работает МБОУ СШ № 83 города Ростова-на-Дону. Данный пример показывает, как, переходя от одного свободно избираемого проекта к другому, студентка целенаправленно определяла компетенции, которые ей необходимо развивать; как работала и индивидуально, и в паре, и в группе; сначала участником, а затем и руководителем проекта; вначале, на базе студенческой группы, затем на базе факультета, своего вуза, другого вуза, школы, города; как осознанно работала над созданием своего личностного и профессионального образа; как, накапливая достижения и продукты практического опыта в электронном кейсе информационной базы вуза, собирала резюме для будущего работодателя и фиксировала те точки профессионально-личностного роста, из последовательности которых складывалась специфика ее образовательного маршрута; и, наконец, как на итоговой аттестации выпускников, она, наряду с другими студентами, участвующими в вариативной практике, не только защищала диплом и сдавала квалификационные экзамены, но и готовила «Обобщенную презентацию проектной деятельности» (накопленную в течение всех лет обучения в базе вуза) и представляла ее на встрече с потенциальными работодателями и на сайте вуза.
Вторым шагом к разрешению поставленной выше проблемы стала разработка технологии организации контролируемой, сопровождаемой, самостоятельной проектной деятельности студентов, обеспеченной специальным учебно-методическим пособием [7]. Цель технологии состояла не в продуцировании человека дискуссирующего, а в образовании человека действующего, исследующего себя и смысл собственной деятельности, решающего социально и культурно-значимую проблему конкретного заказчика. Поэтому цель проекта, планируемого студентом, начинала формулироваться с выбора из списка в учебно-методическом пособии той компетенции, которую предстоит развивать, базы проведения проекта, непосредственного заказчика и его проблемы. Так, для бакалавра Т.М (2 курс профиль «Биология») развитие ОПК -1 (готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии и обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности) происходило в Медицинском коммерческом центре «Мария», для которого ею была разработана методика работы с дошкольниками во время снятия осцифоллограммы мозга. Бакалавр К.Ю. (3 курс профиль «историческое образование») осваивал ОПК-4 (готовность к профессиональной деятельности в соответствии с нормативно-правовыми актами в сфере образования), как со-организатор «Фестиваля доброй музыки» (Ростов-на-Дону 2014). Бакалавр Л.Ю. (3 курс профиль «химия») развивала ОПК- 5 (владение основами профессиональной этики и речевой культуры), реализуя в ОО «Молодые медики» проект «Мониторинг волонтерского проекта «Танцуй ради жизни». Бакалавр Э.Б. (4 курс профиль «филологическое образование») осваивала ОПК-1,4,5 разрабатывая для туристического агентства «Розовый слон» образовательный маршрут по местам А.П. Чехова для школьников 5 классов и т.д.
Итоговым этапом процесса смыслообразования и значимым результатом реализации технологии необходимо считать событие (личностное, парное, коллективное, групповое). Событие адекватно по силе значимости материальному продукту проектной деятельности. Эта идея отражена в работах Агафонова А.Ю., Ермакова П.Н., Абакумовой И.В., Фоменко В.Т. Беляковой Е.Г [1, 2, 3]. Поэтому оно может заменить продукт на ранних ступенях образования, когда студент еще не может производить социально значимые результаты деятельности. Событиями пронизано все бытие, так как жизнедеятельность субъекта, его отношения, коммуникация и понимание может быть только в со-бытии, во взаимодействии с «Другими». Подлинным событием для студентов ЮФУ и Консерватории им. С. Рахманинова стал пролонгированный проект бакалавра, а затем магистранта П.Н. (4 курс профиль «Изобразительная деятельность»). Им был организован дистанционно-очный конкурс «Хранители муз». В течение года в зрительном зале на постановках Музыкального театра встречались победившие в Интернет-конкурсе пары юношей и девушек со всех факультетов, для которых студенты консерватории до и после прослушанных спектаклей организовывали финальные конкурсы.
Выводы
Таким образом, в ходе экспериментальной апробации вариативной практики студентов, организованной в форме социокультурной и культурно-просветительской проектной деятельности, была установлена закономерность: чем чаще студент использует свое право свободного выбора того или иного типа, вида, формы вариативной практики, а также чем выше степень социальной и культурной значимости реализуемого им проекта, тем выше уровень эффективности процесса овладения студентами общепрофессиональными компетенциями. Именно так, как показало исследование, целесообразно осуществлять в высшем образовании центральный принцип компетентностного подхода – практическую направленность образовательного процесса, ориентацию субъектов образовательного процесса на формирование мировоззренческих принципов в реальной жизни, на укрепление моральных ценностей в ходе социально значимой деятельности.