Основу личности, способной ориентироваться во все возрастающем потоке информации, обладающей рациональными способами ее обработки, осуществляющей перенос знаний и умений в новую ситуацию, составляет познавательный потенциал. В современных условиях, в аспекте выдвижения в профессиональной деятельности преподавателя вуза научной и инновационной деятельности на передний план, соответствующий интерес вызывает научно-инновационный потенциал преподавателя [3; 5].
Наши исследования показали, что основными структурными компонентами научно-инновационного потенциал преподавателя вуза являются: ценностные ориентации, научно-инновационные знания, личностные качества и профессиональные способности преподавателя. Развитие научно-инновационного потенциала преподавателя вуза осуществляется через психолого-педагогический механизм, который основывается на следующих тенденциях. Первая тенденция связана с характером осуществления научно-инновационной деятельности в реальной практике функционирования вуза. Вторая тенденция обнаруживается в склонности преподавателя использовать известные, оправдавшие себя формы, методы и приемы осуществления инновационной и научной деятельности. Третья тенденция основана на существовании противоречия между научной и педагогической деятельностью преподавателя. Четвертая тенденция имеет непосредственное отношение к определению движущих сил развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза.
Психолого-педагогический механизм и содержание процесса развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза более наглядно представляется в виде модели. Мы придерживаемся позиции многих ученых, согласно которой моделирование является специфическим способом научного познания. Кроме того, во многих определениях моделирования хорошо обнаруживается, что в основу данного определения положена идея о модели как средстве познания, главным признаком которого является отображение [3; 6; 7]. Важно также отметить, что наиболее важным качеством любой модели является ее способность точно и рационально отображать действительность и основные процессы.
На основе метода моделирования нами создана теоретическая модель развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза, особенность которой отражается в ее последовательном внедрении во внутривузовскую систему повышения квалификации и содержит методологический, целевой, содержательный, организационный и оценочный блоки.
Методологический блок включает методологические подходы и педагогические теории. Целевая направленность методологических подходов в аспекте развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза представлена в таблице. Педагогические теории отражают научные взгляды и практический опыт в исследуемой плоскости [5; 7].
Методологические подходы процесса развития научно-инновационного потенциала
преподавателя вуза
|
№ |
Методологический подход |
Роль подхода |
|
1. |
Аксиологический подход |
Научно-инновационный потенциал рассматривается как социально-педагогический феномен с использованием категорий универсальность и фундаментальность гуманистических ценностей. Представляется как обобщенное представление о совершенстве в осуществлении профессиональной деятельности. Является своего рода «совершенной моделью», ориентация и стремление к которой задается в преподавательском коллективе в вузе. |
|
2. |
Культурологический подход |
Научно-инновационный потенциал выглядит как мера и способ творческой самореализации преподавателя в профессиональной деятельности. Преподаватель представляется в качестве субъекта культуры, а его профессиональная деятельность – как аспект культуры. Различные проявления личности преподавателя отражают стороны целостного культурного человека. |
|
3. |
Акмеологический подход |
Преподаватель позиционируется как субъект изменения и совершенствования: различные этапы его профессионально-личностного развития характеризуется определенными достижениями. Вскрываются внутренние возможности личности преподавателя, которые позволяют определить направления совершенствования научно-инновационного потенциала. |
|
4. |
Антропологический подход |
Развитие научно-инновационного потенциала преподавателя определяется как объективный процесс, детерминированный, с одной стороны, биологической природой человека, а с другой – профессиональным идеалом. |
|
5. |
Институциональный подход |
Учитываются интересы различных субъектов развития научно-инновационного потенциала. Предполагается изучение характера содержания и способов проявления потенциальных противоречий между субъектами, а также поиск путей их разрешения. |
|
6. |
Личностно-деятельностный подход |
Результаты развития научно-инновационного потенциала преподавателя приобретают личностный и социально значимый смысл. Процесс развития имеет этапный характер и рассматривается в контексте мотивов, целей, ценностных ориентаций, интересов и перспектив преподавателя. |
|
7. |
Системно-синергетический подход |
Развитие научно-инновационного потенциала преподавателя определяется как сложноорганизованный процесс, осуществление которого основывается на учете многообразия объективных и субъективных факторов. В результате появляется возможность проектировать оптимальный и реально осуществимый сценарий воплощения в жизнь данного процесса в системе внутривузовского повышения квалификации. |
|
8. |
Человекоцентристский подход |
Развитие научно-инновационного потенциала преподавателя базируется на соблюдении ряда требований. Стрежневым элементом является использование творческого потенциала преподавателя. |
Целевой блок определяет стратегический замысел реализации модели и общую направленность процесса развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза, что позволяет получить представление об исходных основаниях для проектирования предполагаемых результатов.
В «Философском энциклопедическом словаре» цель определяется как один из элементов поведения и сознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и пути его реализации с помощью определенных средств. По существу, цель выражает идеальное предвидение результатов деятельности, характеризует опережающее отражение событий в сознании человека, предвосхищение субъектами деятельности результатов их взаимодействия в форме обобщенных мыслительных образований, в соответствии с которыми затем отбираются и соотносятся между собой все остальные блоки модели. Можно утверждать, что цель указывает на будущее состояние объекта, к которому стремятся субъекты деятельности, ожидаемый результат развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза.
В своей деятельности субъект стремится к проектированию и промежуточных, второстепенных целей, постепенное (или одновременное) выполнение которых способствует достижению основной цели. Такие промежуточные или второстепенные цели обычно называются задачами. Как известно, задачи выражают желание достичь вполне конкретных результатов. Хотя форму словесного выражения задач можно считать второстепенной, иногда размышления над каким-либо одним словом могут помочь в поиске верной мысли. Этому же способствует и значение структуры задачи. В научной литературе эти вопросы являются достаточно хорошо разработанными [2; 4]. Тем не менее в реальной практике понятия «цель» и «задача» считаются синонимами. Поэтому будем считать, что задачей является цель, для которой не требуется другой цели-средства.
Содержательный блок отражает предмет деятельности, лежащий в основе процесса развития научно-инновационного потенциала преподавателя, и соответствующее содержательное и структурное наполнение базовых составляющих внутривузовского повышения квалификации [1; 4].
В «Философском энциклопедическом словаре» категория «содержание» трактуется как определяющая сторона целого, которая представляет единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий и тенденций. Опираясь на данное определение, можно считать, что содержательный компонент проектируемой модели должен быть образован смысловым наполнением основных направлений подготовки преподавателя вуза к эффективному осуществлению научно-инновационной деятельности. Другими словами, речь идет о том, на каком предметном содержании будет реализовываться внутривузовское повышение квалификации в аспекте развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза.
Важно отметить, что при таком подходе возникает достаточно серьезная научная проблема отбора содержания дополнительного профессионального образования преподавателя вуза. Следует подчеркнуть, что данная проблема является плохо разработанной в педагогической литературе. Поэтому мы обратились к тем публикациям, в которых предпринимаются попытки определения принципов отбора содержания дополнительного профессионального образования педагогических кадров. Проведенный анализ показал, что содержание повышения квалификации преподавателя вуза гибко реагирует на изменения как социально-образовательного заказа к уровню профессионализма современного преподавателя, так и его индивидуальных потребностей. Кроме того, существующая практика повышения квалификации преподавательских кадров характеризуется увеличением доли самостоятельности и роли системы дополнительного профессионального образования в вопросах отбора и построения содержания повышения квалификации [1; 2; 4]. В соответствии с этим содержательный блок модели представлен как единство теоретических представлений и эффективных способов осуществления научно-инновационной деятельности преподавателя вуза. Данные смысловые элементы получили отображение в образовательной программе дополнительного профессионального образования «Развитие научно-инновационного потенциала преподавателя».
Организационный блок характеризуется пониманием того, что развитие научно-инновационного потенциала преподавателя – чрезвычайно сложный и длительный процесс, осуществляющийся на нескольких этапах. На каждом из этапов в личностной сфере преподавателя появляются вполне конкретные психологические новообразования, свидетельствующие о его продвижении к своему «акме».
В соответствии с этим в организационном блоке модели представлены этапы развития научно-инновационного потенциала преподавателя. Мотивационно-когнитивный этап реализации модели связан с расширением и обогащением знаний в области эффективного осуществления научно-инновационной деятельности и постановкой целей профессионального совершенствования преподавателя вуза. В качестве задач данного этапа выделяются: а) создание устойчивой мотивации к исследовательской и научной работе; б) формирование основных научно-исследовательских умений в процессе внутривузовских занятий; в) стимулирование инновационно-творческого поиска в педагогических ситуациях и задачах; г) развитие способностей к наблюдению, анализу и обобщению педагогического опыта и др. Профессионально-развивающий этап реализации модели в большей степени связан с развитием научно-исследовательских умений преподавателя посредством расширения направлений и аспектов его профессиональной деятельности. Достижение такой установки обеспечивается решением следующих задач: а) структуризация, систематизация и концептуализация имеющегося опыта; б) создание системы наставничества и тьюторства; в) развитие педагогической рефлексии; г) освоение групповых способов осуществления научных поисков и инновационных разработок. На профессионально-обогащающем этапе акцентируется внимание на рефлексии сильных и слабых сторон в осуществлении преподавателем научно-инновационной деятельности и построении системы педагогической поддержки тех преподавателей, которые испытывают существенные затруднения в осуществлении инновационной и научной деятельности. В качестве наиболее важных задач на данном этапе рассматриваются следующие: а) стимулирование взаимодействия и обмена между преподавателями педагогическим опытом; б) создание системы коучинга; в) устранение профессиональных деформаций у преподавателей.
Также в организационном блоке представлены педагогические условия, которые образуют «комфортную» среду для эффективного осуществления процесса развития научно-инновационного потенциала преподавателя. Педагогические условия раскрывают педагогическую стратегию «восхождения» преподавателя к оптимальному для него уровню развития научно-инновационного потенциала. Педагогические условия включают совокупность положений, раскрывающих особенности среды, благоприятно влияющей на развитие научно-инновационного потенциала преподавателя.
Кроме этого, в рассматриваемом блоке модели представлены формы, методы и средства внутриорганизационного повышения квалификации с целью развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза [1; 4]. Выбор форм, направленных на реализацию цели проектируемой модели, в нашем исследовании определяется поэтапным включением преподавателей в процесс освоения научно-инновационных знаний, умений и способов деятельности. При определении методов, которые будут использованы для проектирования целостного процесса развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза, мы остановились на тех из них, которые относятся к обучению взрослых. Такой подход определил использование партисипативных методов обучения преподавателей, которые основываются на соучастии и сопричастности преподавателей к процессу развития научно-инновационного потенциала.
В заключение отметим, что психолого-педагогический механизм и содержание процесса развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза более наглядно представляется в виде модели (рисунок). Разработанная теоретическая модель развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза встроена во внутривузовскую систему повышения квалификации и содержит методологический, целевой, содержательный, оценочный и организационный блоки. Методологические подходы составляют основу представленной модели и отражают онтологические представления о характере и специфике протекания исследуемого процесса. Основные блоки модели обеспечивают деятельностную реализацию исследуемого процесса и представлены формами, методами и средствами внутриорганизационного повышения квалификации, сообразующимися со спецификой и особенностями взрослых обучающихся.
Модель развития научно-инновационного потенциала преподавателя вуза
Южно-Уральский государственный университет https://susu.ru