Последние исследования, связанные с вопросами компетентностной подготовки будущих педагогов к профессиональному взаимодействию, свидетельствуют о том, что ее эффективность и продуктивность зависят от согласованной работы педагогического коллектива. Совершенно очевидно, что новые требования к подготовке педагогических кадров по своей масштабности и трудоемкости недоступны одному преподавателю, это в свою очередь обосновывает поиск совершенных подходов и условий организации процесса педагогической деятельности. На фоне такого понимания формирование компетенций приобретает иной смысл: это уже не суммарный перечень знаний, умений, навыков, личностных качеств, а интегральное личностное образование, заданное через системообразующие, стержневые качества. Поскольку компетенции по своей природе интегративны, то процесс их формирования должен быть целостным и основан на взаимодействии сфер знаний, различных видов практического опыта, на совместной деятельности преподавателей, студентов, что проявляется в новых формах их профессионального сотрудничества. В связи с этим актуализируется проблема подготовки субъектов образовательного процесса к коллективно-распределенной педагогической деятельности по формированию компетенций в сфере профессионального общения будущих педагогов в контексте интегративно-целостного и основанного на нем компетентностного подходов.
И.А. Колесникова, анализируя обозначившиеся тенденции инновационного развития педагогического образования, четко выделяет отличительные характеристики, связанные, прежде всего, с эффектом «укрупнения» субъекта инновационных преобразований. Данный эффект, отмечает исследователь, «проявляется в том, что инновационное качество стало формироваться «внутри» педагогической реальности. Чаще всего как плод интеграции научно-педагогических идей с практикой, носящей кооперационный (коллективный) характер. В этом случае инновации возникают в результате деятельности творческого объединения исследовательского характера, либо группы, работающей над реализацией общей идеи» [2, с.66].
В настоящее время теоретические основы исследования совместной коллективно-распределенной деятельности представлены в работах Н.В. Громыко [1], О.П. Морозовой [4], В.В. Рубцова [7], В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова [6], Н.В. Тамариной [8], Г.А. Цукерман [9] и др. Данная проблема в компетентностном формате обновления содержания образования получает новое звучание, всесторонне исследуются различные ее аспекты. Однако приходится констатировать тот факт, что вопросы профессионального сотрудничества преподавателей как организационно-педагогическое условие остаются недостаточно разработанными.
Педагогическая деятельность по своей природе коллективна, и подготовка к ней не может осуществляться в индивидуальном ключе. Формирование компетенций в сфере профессионального общения предполагает совместную коллективно-распределенную деятельность субъектов образовательного процесса: критическое сопоставление разных позиций, подходов, содержания, методов, точек зрения, результатов [10]. Как отмечает В.В. Рубцов, коллективно-распределенная деятельность – это специфическая разновидность взаимодействия, опирающаяся на определенную целостную систему действий [7].
Формирование компетенций требует организации коллективной работы творческой группы преподавателей. Это один из наиболее ответственных моментов работы, поскольку от взаимной совместимости, слаженности работы команды зависит успех. По нашему мнению, коллективно-распределенная деятельность преподавателей должна претерпеть изменения и выйти на другой уровень методологической культуры профессиональной деятельности в образовательном процессе, раздвинуть «дисциплинарные границы», формировать профессиональный опыт [10]. Совместная коллективно-распределенная деятельность позволит избежать клиширования в работе преподавателей, усилит различие и неодинаковость их ролей и «вкладов» в развитие студентов, приведет к педагогически целесообразному перераспределению функциональных обязанностей преподавателей в структуре образовательного учреждения. Согласно этому, профессорско-преподавательский коллектив и представители работодателя выступят как некий целостный субъект.
Прежде всего, профессорско-преподавательский коллектив будет оказывать нравственное позитивное воздействие на студентов, демонстрируя эталонные образцы профессиональных и личностных взаимоотношений, педагогического мастерства [5]. Ценностно-смысловое единство коллектива преподавателей детерминирует их операциональную согласованность, основанную на идеях интегративно-целостного подхода.
Таким образом, организация коллективно-распределенной деятельности на основе интегративно-целостного подхода заключается, во-первых, на уровне профессорско-преподавательского коллектива в том, что каждый преподаватель ориентирован на общий объект деятельности (формирование у будущих педагогов компетенций в сфере профессионального общения) и обеспечивает в рамках своей дисциплины интегративные связи на пяти уровнях: концептуальный уровень связей; организационно-содержательный уровень связей; технологически-процессуальный уровень связей; методический уровень связей, раскрывающийся при использовании синтеза интерактивных методов и форм профессиональной подготовки; этический уровень. Во-вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и формирования компетенций каждая дисциплина «работает» на целое, привнося свой предмет, обеспечивая достижение общей цели, используя при этом единое терминологическое поле. В рамках гуманитарных, социально-экономических дисциплин рассматриваются философско-культурологические аспекты профессионального общения, его смыслы, в то время как в педагогике закономерности и рекомендации по его развитию, наряду с этим в психологии стратегии и механизмы, в специальных дисциплинах специфика и содержание профессионального диалога. В-третьих, используется единая оценка результатов с помощью компетентностно-ориентированных коммуникативных задач-ситуаций, преобразующих учебный материал в основу для диалога.
Поскольку компетенции в сфере профессионального общения интерпретируются как интегративная составляющая, то мы в своем исследовании предприняли попытку их формирования в полидисциплинарной, повседневной деятельности совместными усилиями всех субъектов педагогической деятельности. Раскрывая процесс реализации данного условия, мы стремились, прежде всего, показать, как готовили преподавателей и представителей работодателя к осуществлению такого рода деятельности, когда у них формировалось представление об этой коллективно-распределенной деятельности по формированию компетенций в сфере профессионального общения. Важнейшими направлениями организованной нами работы являлись подготовка и проведение на практике семинаров в интерактивном режиме в форме модерации, научно-методических семинаров, мастер классов с использованием заданий и ситуаций по проблемам коллективно-распределенной деятельности педагогов по реализации компетентностной модели образования.
На первом функционально-информационном этапе логика процесса организации коллективно-распределенной деятельности предполагала работу на функциональном уровне по формированию готовности субъектов к такого рода деятельности. На данном этапе:
- осуществлялась стимуляция преподавателей и представителей работодателей к включению в коллективно-распределенную деятельность с целью успешного формирования у студентов компетенций в сфере профессионального общения;
- выявлялись возможности преподаваемой учебной дисциплины в формировании компетенций в сфере профессионального общения;
- определялась «степень своего индивидуального вклада с учетом возможной дополнительности с коллегами» (А.К. Маркова) в процесс формирования компетенций в сфере профессионального общения;
- создавались условия для овладения преподавателями методикой осуществления принципа преемственности в формировании компетенций в сфере профессионального общения.
Организованное взаимодействие субъектов педагогической деятельности осуществлялось на семинарах, проводимых в интерактивном режиме в форме модерации за счет представления участникам эксперимента комплекса специально подобранных нами моделирующих задач-ситуаций, которые вводили субъектов педагогической деятельности в пространство коллективно-распределенной деятельности и предполагали проявления качеств субъектов этой деятельности. Это ситуации, актуализирующие смыслы коллективного профессионального взаимодействия, стимулирующие рефлексию своей роли в коллективном педагогическом действии, оценку своей готовности работать в педагогическом коллективе, способствующие овладению технологиями решения педагогических задач, обретению реального опыта их коллективного решения, принятию коллективных педагогических ценностей.
Поиск решения задач-ситуаций побуждал участников эксперимента к оценке преобразований, происходящих в новой компетентностной модели образования, осознанию тех трудностей, которые возникают, важности и приоритетности коллективно-распределенной деятельности субъектов педагогической деятельности, осмыслению необходимости взаимодействия с коллегами, в решении таких задач. В ходе выполнения заданий, участники семинара в процессе рассуждений приходили к выводу о том, что решить обозначенные проблемы самостоятельно и в рамках своей дисциплины оказывается невозможным. Здесь нужна коллективная готовность иного порядка – готовность как целостное образование, в котором ценностные ориентации, установки, мотивы, знания, умения, опыт, опосредуют и обусловливают друг друга, обеспечивая достижение педагогически грамотного решения проблемы.
Разрабатывая содержание семинаров-модераций, мы стремились обеспечить взаимодействие процессов формирования у субъектов педагогической деятельности мотивационной и содержательно-операциональной готовности к коллективно-распределенной деятельности. В своей работе с преподавателями мы апробировали в ходе семинаров-модераций серию ситуаций иного характера, стимулирующих у них процесс овладения профессиональной готовности к коллективно-распределенной педагогической деятельности:
- ситуация делегирования преподавателю обязанности представления интересов группы на семинаре побуждала его к наращиванию своей профессиональной информированности, стимулировала чувство сопричастности к коллективу, ответственности за репутацию и значимость в общественной оценке коллег;
- ситуация достижения преподавателем таких значимых результатов, которые обеспечиваются взаимодействием с коллегами и определенно выходят за рамки его индивидуальных возможностей;
- ситуация, свидетельствующая о ценности целесообразных основ профессионального опыта преподавателя для всего профессорско-преподавательского коллектива;
- ситуация, обнажающая преподавателю преимущества «энергозатрат» совместной педагогической деятельности перед индивидуальной;
- ситуация, показывающая преподавателю «эвристическую мощность» совместной коллективно-распределенной деятельности.
Сущность предложенных ситуаций – моделирование опыта коллективно-распределенной педагогической деятельности, готовности преподавателей работать в составе коллективного субъекта. Итогом такой работы явилась: выработка преподавателями единой ценностно-мотивационной позиции в достижении образовательных целей, включение их в определение субъективной позиции в данной деятельности, осознание ценностей, смыслов и профессиональных функций коллективно-распределенной деятельности.
Второй этап – функционально-рефлексивный (уровень функционального взаимодействия) – был направлен на освоение субъектами образовательного процесса коллективно-распределенной деятельностью формирования интегрированных компетенций бакалавров. На этом этапе у преподавателей формировалась способность к самоанализу как средству выявления причин «разрывов» в коллективно-распределенной деятельности. Складывалось системное видение процесса овладения студентами компетенций в сфере общения, которое предполагало умение преподавателя осмыслить место своих действий, своего «включенного труда» в целостной системе деятельности педагогического коллектива (Н.В. Тамарина) [8]; развивались «качества дополнительности, совмещения усилий с другими» (А.К. Маркова) [3].
Формируя способность к самоанализу как средству выявления причин «разрывов» в коллективно-распределенной деятельности, для предотвращения этих столь нежелательных явлений, мы на основе опроса большой группы преподавателей подготовили комплекс аналитических ситуаций, моделирующих нередко возникающие ситуации, затрудняющие эффективное профессиональное взаимодействие и сотрудничество педагогов. Участникам предлагалось проанализировать и обосновать выбор своей позиции в каждой из описанных ситуаций:
- сотрудничество преподавателей кафедры с работодателем не выстраивается, в силу того, что он прибегает к использованию административных методов, перенося на взаимодействие с коллегами присущий его общению с подчиненными авторитарный стиль;
- преподаватель не присоединяется к совместной педагогической деятельности, аргументируя это тем, что он выполняет свою работу и без этого делает для вуза больше других коллег;
- коллективная работа молодых преподавателей с опытными коллегами не налаживается из-за недооценки ими значимости знаний психологических особенностей людей пожилого возраста;
- взаимодействие преподавателей в формировании профессиональных компетенций блокируется тем, что в данном вузе с каждого из них спрашивают не за целостную профессиональную подготовку студента, а за то, как он овладел знаниями по той или иной дисциплине;
- посещение лекций опытных преподавателей не приносит преподавателю ожидаемых результатов, так как он заимствует их опыт без учета своей индивидуальности.
Поиск решения данных ситуаций побуждал участников эксперимента к самоанализу, выявлению и осознанию причин «разрывов» в коллективно-распределенной деятельности, к оценке действий, осмыслению и обоснованности выбора решения такого рода задач. Выполняя данные задания, участники в процессе рассуждений приходили к выводу, что совместная деятельность преподавателей может оказаться бесперспективной и «зайти в тупик», если в силу повседневной работы утрачиваются стратегические замыслы работы со студентами; сотрудничество педагогов неизбежно блокируется, если они сводят в план личных отношений все неудачи (которые, очевидно, неминуемы в любой коллективной деятельности) и начинают вести между собой позиционную борьбу; совместная педагогическая деятельность утрачивает динамику своего развития, если выявляющиеся в ней противоречия не рассматриваются ее участниками как факторы (источники) совершенствования профессионального сотрудничества.
Таким образом, рассмотрев организацию коллективно-распределенной педагогической деятельности ее субъектов по формированию компетенций в сфере профессионального общения, включая преподавателей и представителей работодателя и обобщив полученный практический опыт, мы получили возможность разработать и обосновать механизм коллективно-распределенной деятельности. Выделить те основные составляющие его компоненты, наличие которых определяет своеобразие генеза самой коллективно-распределенной деятельности. К этим составляющим относятся:
– реорганизация профессионального сознания, основанная на возникновении смыслового «видения» коллективно-распределенной деятельности в контексте компетентностной модели образования и с преобразованием на основе этого «видения» самих способов, средств и форм профессионального взаимодействия;
– распределение действий и операций, заданных условиями совместной коллективной деятельности;
– установление соответствия собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в коллективно-распределенную деятельность;
– осуществление принципа преемственности, дополнительности, совмещения усилий с другими, обмен способами действия, для получения продукта коллективно-распределенной деятельности.