На современном этапе развития научного знания здоровье человека становится информативным показателем качества его жизни и раскрывает возможности достижения субъективного благополучия в окружающей среде при независимости от обусловленных особенностями развития ограничений. Это обуславливает возрастание социальной значимости здоровья и признание возможности здорового образа жизни (ЗОЖ) людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), в том числе и детей с сенсорными, речевыми, двигательными и интеллектуальными нарушениями.
В этих условиях мы рассмотрели возможность поддержания здоровья дошкольников с ОВЗ, обеспечения их эмоционального благополучия и безопасного поведения при формировании здоровьесберегающей компетентности. Здоровьесберегающую компетентность старшего дошкольника с ОВЗ мы определяем как свойство личности ребенка, образование и дальнейшее развитие которого обусловлено интегративным результатом формирования мотива сохранения и укрепления здоровья, осведомленности о ЗОЖ и возможности сохранить свое здоровье с учетом его состояния, ценностного отношения к здоровью, эмоционально положительного отношения к сберегающей собственное здоровье деятельности и поведения, обеспечивающего здоровый стиль жизни при использовании умений и навыков заботы о здоровье. Она имеет сложное строение и представлена мотивационным, когнитивным, эмоционально-ценностным и поведенческим компонентами.
Вопросы сохранения и укрепления здоровья детей в общем образовании раскрыты в трудах Тихомировой Л.Ф. [8], Серикова С.Г. [7], Седых Н.В. [6], Г.А Хакимовой [9] и др. авторов. В то же время проблема приобщения к ЗОЖ в условиях массовых и специальных образовательных организаций детей с ОВЗ разработана недостаточно. Мы можем сослаться на немногочисленные исследования, выполненные Бутко Г.А. [1], Овчинниковой Т.С. [5], нами [3; 4] и др.
Система формирования здоровьесберегающей компетентности старших дошкольников с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата (ОДА), с общим недоразвитием речи (ОНР), с задержкой психического развития (ЗПР) была разработана и апробирована в 2001–2015 гг. в ходе экспериментального исследования в образовательных организациях №№ 154, 2403, 185, 435, 1521, 624, 2664, 908, 1245, 1278 Москвы. В исследовании приняли участие 275 дошкольников с ОВЗ, в том числе 16 детей с нарушениями слуха, 40 детей с нарушениями зрения, 50 дошкольников с ОНР, 70 детей с нарушениями ОДА, 90 дошкольников с ЗПР, а также родители этих детей и работающие с ними педагоги.
Учитывая интерес педагогов практических образовательных организаций к условиям поддержания здоровья дошкольников с ОВЗ, раскроем организационно-методический уровень разработанной нами системы формирования здоровьесберегающей компетентности дошкольников с ОВЗ в условиях мегаполиса.
Целью педагогической системы является формирование у старших дошкольников с ОВЗ сберегающего здоровье поведения при ценностном отношении к своему здоровью и осознании взаимосвязи между состоянием здоровья и образом жизни.
Достижению указанной цели способствует решение ряда задач:
- повышение компетентности педагогов и родителей в вопросах сохранения здоровья детей с ОВЗ, формирования у них мотивационного, когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов указанной компетентности, предупреждения негативно влияющего на здоровье поведения;
- формирование у дошкольников с сенсорными, двигательными, речевыми и интеллектуальными нарушениями представлений о значимости и самоценности здоровья, о влиянии на здоровье человека его образа жизни, а также осознанного отношения к заботе о своем здоровье и потребности в сберегающем здоровье поведении;
- подведение детей в различных ситуациях к выводу о влиянии на состояние здоровья человека его деятельности и окружающей среды, о положительном воздействии факторов ЗОЖ.
Решение поставленных задач и достижение результата системы, который определен нами как соответствующее ЗОЖ поведение дошкольников с ОВЗ, реализовано при опоре на указанные ниже принципы. Их содержание было модифицировано применительно к задачам нашего исследования.
Принципы общей педагогики (Бабанский Ю.К., Ильина Т.А., Ушинский К.Д., Занков Л.В., Данилов М.А. и др.): принцип обеспечения единства образования, воспитания и развития; принцип научности и достоверности; принцип доступности содержания обучения; принцип связи обучения и воспитания с жизнью; принцип наглядности; принцип занимательности; принцип постепенного усложнения материала; принцип систематичности и последовательности; принцип сознательности и активности; принцип комплексного и интегративного подхода.
Принципы педагогической феноменологии (Куренкова Р.А., Бондаревская Е.В.): принцип осмысления целей и задач образования в целостном контексте жизни; принцип воспитания человека как субъекта поступка и творца собственной жизни; принцип принятия значимых для личности ценностей.
Принципы специального образования (Назарова Н.М., Воронкова В.В., Ткачева В.В.): принцип социально-адаптирующей направленности образования; принцип необходимости специального педагогического руководства; принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования; принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании; принцип связи обучения с жизнью; принцип дифференцированного и индивидуального подхода; принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к воспитанию детей с ОВЗ.
Принципы здоровьесберегающей педагогики (Тихомирова Л.Ф.): принцип компетентной ответственности педагогов и готовности их к реализации функции сохранения и укрепления здоровья детей; принцип интегрированного взаимодействия социальных институтов; принцип субъектности; принцип вариативности содержания здоровьесберегающей деятельности.
Принципы лечебно-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (Мастюкова Е.М.): принцип единства лечебного и педагогического процесса; принцип эмоционально-положительного развивающего взаимодействия педагога и ребенка.
Мы также сформулировали ряд принципов, на которые опирались на всех этапах исследования: принцип опережающего формирования здоровьесберегающей компетентности педагогов и родителей; принцип формирования у дошкольников с ОВЗ познавательной потребности в ЗОЖ; принцип формирования ЗОЖ как стиля поведения взрослых, а затем детей.
Формирование когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности дошкольников с ОВЗ включало образовательную и коррекционно-развивающую работу с детьми. Содержанием образовательной работы предусмотрено сообщение детям новых сведений, а также закрепление их представлений, умений и навыков, способствующих ЗОЖ. Содержание коррекционно-развивающей работы было направлено на формирование у детей с ОВЗ познавательной деятельности, речи, эмоционально-волевой и двигательной сферы, на развитие способности к установлению причинно-следственных связей между здоровьем и способствующей ЗОЖ деятельностью, на подготовку дошкольников к социальной адаптации, интеграции в социум.
Формирование эмоционально-ценностного компонента указанной компетентности предусматривало приобщение детей к ценностям культуры здоровья, принятие ими здоровья как ценности; осознание ответственности за образ своей жизни и свое здоровье.
Формирование поведенческого компонента здоровьесберегающей компетентности старших дошкольников с ОВЗ включало воспитательную работу, которая способствовала формированию мотивации и потребности в ЗОЖ через воспитание привычки к сбережению здоровья и предупреждение негативно влияющих на здоровье поступков.
В ходе апробации предложенной системы нами выделены общие, частные и специфические педагогические условия, необходимые для формирования у старших дошкольников с ОВЗ здоровьесберегающей компетентности.
Общие условия (необходимые и достаточные при работе с детьми всех категорий).
- Подготовка педагогов, направленная на повышение компетентности по проблеме ЗОЖ старших дошкольников с ОВЗ и уровня педагогического мастерства. Она была организована в форме консультаций и семинаров, их содержание соответствовало разработанной нами программе курса «Специальная дошкольная здоровьесберегающая педагогика» [2]. Опыт нашей экспериментальной работы был широко представлен для педагогов образовательных организаций г. Москвы и Московской области на методических объединениях, семинарах-практикумах, окружных и городских научно-практических конференциях.
- Командное взаимодействие педагогов образовательной организации. Это условие позволило расширить возможности формирования мотивационного, когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов здоровьесберегающей компетентности при включении вопросов заботы о здоровье и сбережения здоровья в различную организованную деятельность детей – изобразительную, физкультурную, при ознакомлении с окружающим миром и др.
- Сетевое взаимодействие образовательных, медицинских, культурно-информационных, развивающих и др. организаций мегаполиса. Были использованы ресурсы районных детских поликлиник, детских библиотек, природного заказника «Петровско-Разумовский», средних общеобразовательных школ, развивающих центров и др. Следует указать на расширение в этих условиях возможности обмена опытом приобщения к ЗОЖ детей с ОВЗ разных категорий, его адаптацию и внедрение в связанных сетевым взаимодействием образовательных организациях.
- Организация доступного для дошкольников с ОВЗ здоровьесберегающего пространства. Учитывая необходимость реализации воспитательно-образовательной работы по формированию здоровьесберегающей компетентности дошкольников с ОВЗ при опоре на практическую и продуктивную деятельность детей, использовали экспериментирование, обогащение чувственного опыта, развитие умений устанавливать причинно-следственные связи между состоянием здоровья человека и его поведением.
- Сотрудничество педагогов с родителями. Целью сотрудничества явилось повышение компетентности родителей в вопросах ЗОЖ и улучшение социально-педагогических условий обеспечения здоровьесбережения детей в семье с учетом выявленных нами особенностей социально-педагогических условий формирования у дошкольников представлений о ЗОЖ в семье.
- Организация предметно-развивающей среды, способствующей формированию здоровьесберегающей компетентности дошкольников с ОВЗ. Были использованы спектакли, театрализация, дидактические и сюжетно-ролевые игры, проектная деятельность. Образовательный материал вызывал у детей интерес и эмоциональный отклик, был привлекательным для них, обеспечивал формирование ярких представлений о ЗОЖ и позитивный эмоциональный настрой.
- Дети с ОВЗ принимали посильное участие в совместной со взрослыми и сверстниками поддерживающей здоровье деятельности, при этом были учтены интересы каждого ребенка, его возможности и способности.
Частные условия (определены особенностями развития дошкольников с ОВЗ).
- Организация в детском саду вариативного здоровьесберегающего пространства. Структура полицентричного здоровьесберегающего пространства каждой образовательной организации была уточнена с учетом возможности ее вариативного изменения в зависимости от состояния здоровья дошкольников и поставленных педагогами задач при подготовке детей к социальной адаптации.
- Учет особенностей развития детей в связи с первичным нарушением у них состояния здоровья и необходимости выполнения медицинских назначений.
- Формирование здоровьесберегающей компетентности осуществлялось через доступные детям каждой категории виды деятельности в системе воспитательно-образовательного и коррекционно-развивающего процессов. Были учтены индивидуально-типологические, речевые, познавательные, двигательные и др. возможности детей с нарушениями слуха, зрения, ОДА, с ОНР и ЗПР. Формирование у дошкольников мотивационного, когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов здоровьесбеоегающей компетентности осуществлялось при опоре на практическую, экспериментальную, продуктивную и игровую деятельность дошкольников.
- Содержание компонентов формируемой у детей указанной компетентности было определено на основании результатов анализа программ, используемых в образовательных организациях при обучении и воспитании дошкольников с нарушениями слуха, зрения, ОДА, с ОНР, с ЗПР и результатов диагностического изучения сформированных у них компонентов здоровьесберегающей компетентности. Работа с детьми проводилась в направлениях «Я – человек. Что я знаю о себе?», «Образ жизни человека и здоровье», «Здоровый образ жизни в большом городе», она включала как теоретический, так и практический материал по указанной проблеме.
- Предъявляемая детям информация была адаптирована с учетом особенностей восприятия и речевых возможностей дошкольников с ОВЗ каждой категории.
- При выборе заданий и упражнений, способов передачи ребенку опыта здоровьесбережения мы учитывали особенности психического развития дошкольников с ОВЗ и возможность коррекции психических процессов в ходе формирования представлений о ЗОЖ. Для формирования представлений о ЗОЖ у детей с ОВЗ были использованы различные виды детской и совместной детско-взрослой деятельности в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования: дидактические и сюжетно-ролевые игры, обогащение чувственного опыта детей, развитие умений наблюдать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи между событиями.
- Реализовывался дифференцированный и личностно-ориентированный подход к дошкольникам с учетом уровня сформированности познавательной деятельности и представлений о ЗОЖ.
- Воспитательно-образовательного процесс имел коррекционную направленность.
Специфические условия (определены характерными особенностями развития дошкольников с различными отклонениями).
- Локальные здоровьесберегающие пространства, выделенные на индивидуальном уровне, обеспечивали сбережение здоровья каждого дошкольника с учетом нарушения его развития, индивидуальных медицинских рекомендаций по поддержанию здоровья и результатов нашего констатирующего исследования. Раскроем специфические условия здоровьесбережения детей с ОВЗ разных нозологий:
при нарушениях зрения – соблюдение режима зрительных нагрузок; адаптация наглядного материала с учетом состояния зрения ребенка; обеспечение использования средств оптической коррекции зрения; выполнение упражнений для поддержания функционирования мышц глаза, улучшения кровообращения в тканях глаза, развития аккомодационной способности глаза; аппаратное лечение заболеваний глаза, использование компьютерных программ; ограничение физической нагрузки и увеличение времени тепловой адаптации при выходе на прогулку и при возвращении с нее при некоторых заболеваниях органа зрения по медицинским показаниям и др.; подведение ребенка к выводу о значимости для здоровья восстановительного лечения;
при нарушениях ОДА – соблюдение ортопедического режима; занятия лечебной физкультурой, проведение физиотерапевтических и гидромассажных процедур, массажа; ношение по назначению врача ортопедической обуви; выполнение упражнений для оптимизации мышечного тонуса, преодоления мышечных дистоний и зажимов, обеспечивающих релаксацию, а также дыхательная гимнастика, занятия в бассейне; подведение ребенка к осознанию значимости для здоровья поддерживающего здоровье лечения;
при нарушениях слуха – увеличение времени для восприятия и осмысления информации; использование устной речи и импрессивной формы письменной речи; организация условий для расширения неакустических внешних воздействий; профилактика зрительного утомления в условиях преобладания зрительной информации; использование средств артпедагогики; а также для детей после кохлеарной имплантации – включение в режимные моменты «минут тишины» и упражнений на релаксацию; снижение реверберации и окружающего шума в помещениях для занятий; усиление педагогической работы в направлении формирования представлений о влиянии на здоровье социальной среды мегаполиса; расширение и активизация словарного запаса по проблеме ЗОЖ;
при ОНР – дозирование физической и интеллектуальной нагрузки; профилактика переутомления; проведение динамических пауз; включение лексического материала по теме ЗОЖ в занятия учителя-логопеда; оформление рисунками и иллюстрациями словаря «Здоровый образ жизни»; организация условий для установления причинно-следственных связей между состоянием здоровья человека, его деятельностью и образом жизни; использование ИКТ для закрепления представлений о ЗОЖ с помощью презентаций, а также расширения и активизации словаря по теме «ЗОЖ»;
при ЗПР – соблюдение лечебно-профилактического режима; развитие двигательных навыков и психомоторных функций; решение при формировании представлений о ЗОЖ коррекционно-развивающих задач; организация условий для осмысления факторов вреда и пользы для здоровья человека; обеспечение расширения опыта решения ребенком задач здоровьесбережения в новых условиях.
Методы формирования здоровьесберегающей компетентности дошкольников с ОВЗ были определены на основе целостного психолого-педагогического знания о детях с нарушениями слуха, зрения, ОДА, с ОНР и ЗПР, а также с учетом особенностей формирования у них познавательной и эмоционально-волевой сферы, деятельности, речи. Педагогами были использованы практические методы – опыты, упражнения, предметно-практическая и экспериментальная деятельность, продуктивная деятельность; наглядные методы – наблюдение, демонстрация видеоматериалов и иллюстраций; словесные методы - рассказы педагога, чтение произведений детской художественной литературы, беседы, объяснения, а также интеграция методов в ходе проектной деятельности.
Для выявления эффективности предложенных мер было проведено контрольное исследование, в котором участвовали дошкольники, охваченные формирующим экспериментом и 255 дошкольников с ОВЗ, которые участвовали только в констатирующем эксперименте, в том числе 15 детей с нарушениями слуха, 30 детей с нарушениями зрения, 40 детей с ОНР, 60 детей с нарушениями ОДА, 90 детей с ЗПР. Результаты эксперимента свидетельствовали о положительной динамике формирования здоровьесберегающей компетентности дошкольников с ОВЗ в условиях разработанного здоровьесберегающего пространства. Изменения носили качественный и количественный характер, являлись значимыми, что позволило сделать вывод об их обусловленности внедрением в воспитательно-образовательный процесс дошкольных образовательных организаций предложенной нами теоретической модели формирования у старших дошкольников с ОВЗ здоровьесберегающей компетентности в условиях мегаполиса.
Подтверждена значимость командного и сетевого взаимодействия педагогов, сотрудничества педагогов с родителями и вовлечения детей с ОВЗ в совместную со взрослыми деятельность при формировании здоровьесберегающей компетентности.