В условиях современного мира роль воспитания приобретает особую значимость и становится приоритетной задачей государства и общества в сфере образования, социальной и молодежной политики. Воспитание связано с теми социально-педагогическими процессами, которые напрямую влияют на человека и в разной степени поддаются контролю.
Современное социальное пространство и в национальном, и в глобальном масштабе небезопасно. Молодой человек сталкивается с кризисами (личными и социальными), не осознавая их: распространение деструктивных сект, асоциальных субкультур, социальных сетей, небезопасное информационное и реальное пространство и т.д.
Данные факты определяют острую необходимость определения механизмов создания и развития воспитательного пространства в образовательных организациях, которое способно не только преодолеть деструктивное влияние негативных социальных явлений современного общества, а целенаправленно формировать условия для высоко результативного целенаправленного воспитания. Современная образовательная организация должна создавать такое конкурентоспособное пространство, в котором условия жизнедеятельности как главного фактора воспитания позволят каждому обучающемуся найти свой путь реализации персональных интересов, определить и выстроить перспективу своего развития с учетом его желаний и возможностей.
Однако, несмотря на актуализацию задач организации воспитания, сегодня в современной педагогической науке и практике оно остается болевой точкой, что обусловлено множеством факторов: неразвитость инфраструктуры воспитания в образовательных организациях, длительность периода отказа государственной политики в области образования от воспитания в школе, дезориентации в определении воспитательного идеала, его содержательного компонента, отсутствие эмпирической основы определения эффективности воспитания (подходов, способов, технологий к его организации), отсроченность результата воспитания, утрата новым поколением педагогов практических навыков реализации технологий воспитания, низкий социальный статус педагогов, занимающихся воспитанием.
Сегодня развитие образования в рамках пространственного подхода стало мировым трендом в поиске форм, средств, технологий индивидуализации и персонификации в институционализированном образовании.
Существующая терминологическая неопределенность в понимании образовательного пространства и его отличие от среды, большое число публикаций разного уровня, посвященных терминологической составляющей проблемы, не прекращающихся с начала 2000-х гг., свидетельствуют об активных научных поисках в этой сфере. Несмотря на большой объем научных работ, до сих пор нет оснований утверждать, что после десятилетия теоретических поисков терминологическая проблема решена в полной мере или частично. Термин «пространство» в образовании используется зачастую в метафорическом смысле, обозначающем границы образовательного учреждения. Приходится констатировать отсутствие системных эмпирических исследований различных аспектов образования в парадигме пространственного подхода. Этот главный недостаток отечественной педагогической методологии, переоценивающей роль теоретических умозаключений, возможно преодолеть в этом конкретном вопросе с помощью реализации на практике проектирования пространства с использованием современных педагогических технологий, определяя их потенциал и результативность относительно целей.
Актуализация проблематики воспитания требует обращения к понятию «воспитательное пространство», которое мы считаем неотъемлемой составляющей «образовательного пространства».
В основе осуществления эффективного современного воспитания мы видим пространственный подход, определяющий всю совокупность и целостность воспитательного процесса, интегрирующего взаимосвязи и взаимовлияния его субъектов, сопряженных в общей интенции – достижении воспитательного результата в условиях педагогически целесообразной организации жизнедеятельности личности в контексте развития постоянно и кратковременно действующих сообществ в форме детско-взрослых сообществ или преподавательско-студенческих коллабораций.
Определение сущности пространства уходит своими корнями в историю философского познания действительности и находит свое место в работах таких ученых, как И. Кант, Ф. Брентано, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, А. Бергсон, М. Мерло-Понти, Ж.М. Гюйо и др.
В своем исследовании мы преодолеваем терминологическую неопределенность в понимании феномена пространства в системе социально-гуманитарного знания, основываясь на положениях феноменологической философии М. Хайдеггера. Мы определяем пространство как нелинейную взаимосвязь и взаимозависимость элементов, которые со-бытийны и обладают темпоральными связями, процессуальными характеристиками, логикой взаимодействия.
Пространство является взаимосвязью и взаимозависимостью субъективного и объективного начал в иерархии смыслов и значений, ими создаваемых. Устойчивыми признаками пространства являются его нелинейность, непредопределенность во времени, незамкнутость, подвижность и интенциональность, целостность, событийность. Субъекты пространства не просто сосуществуют вместе, но соединены в интегративную целостность, единый «воспитательный коллектив» педагогического учреждения, со-бытие, «единую судьбу».
Мы приходим к выводу, что образовательное пространство – это интегративная нелинейная целостность, обнаруживающая взаимосвязь, взаимовлияние и взаимозависимость сложных компонентов образовательной деятельности, объединенных общей интенцией ее субъектов к образовательному результату.
Термин «воспитательное пространство» вошел в научный оборот психолого-педагогической науки с 60-70-х годов прошлого столетия. Его научной разработкой в различных аспектах занимались Е.В. Бондаревская, Д.В. Григорьев, В.А. Караковский, И.В. Кулешова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.
В педагогической науке с воспитательной деятельностью связаны такие понятия, как «воспитательное пространство» и «воспитательная среда». Семантический и научно-педагогический анализ данных понятий вводит воспитание в контекст пространства образовательной организации, как той территории, в которой объективно существуют и взаимодействуют многомерные внутренние и внешние факторы, динамичные процессы, движения, субъекты образовательной организации.
Важность обоснования соотношения и дифференциации понятий «воспитательная среда» и «воспитательное пространство» определяется неоднозначностью мнений исследователей. Данные понятия обладают очевидной семантической близостью. Однако термин «воспитывающая среда» имеет более длительную историю. Уже в теории и практике воспитания первой половины ХХ века находим предпосылки трактовки среды в качестве управления процессом становления личности ребенка.
Воспитательное пространство - это часть образовательного пространства, целенаправленно формируемая развивающаяся совокупность взаимосвязей в непрерывной и нелинейной деятельности его субъектов, направленная на достижение воспитательных результатов - формирование системы ценностных ориентаций, моделей социально и личностно значимого поведения обучающихся и педагогов.
Основой воспитания является процесс присвоения духовно-нравственных ценностей, при котором духовные ценностные смыслы становятся основой жизнедеятельности, формирующей устойчивые модели позитивного социального поведения.
Преодоление функционального подхода к воспитанию, доставшегося в наследство от советской педагогики, когда трудолюбие формируется только в трудовых мероприятиях, а патриотизм - в патриотических, а критерием результативности является факт проведения мероприятия, видится в определении цели, содержания и воспитательного результата как модели духовно-нравственного поведения личности обучающегося. Значимым в определении содержания воспитания является выделение комплексных направлений воспитательной деятельности, последовательного формирования уклада жизни образовательной организации [3].
Проведенная опытно-практическая, экспериментальная деятельность показала, что создание эффективного воспитательного пространства образовательной организации определяется его духовно-нравственным ценностно-смысловым содержанием и технологическим инструментом. Доминирующей, пространство-формирующей технологией является индивидуальный образовательный маршрут внеучебной деятельности.
Опираясь на имеющиеся исследования, экспериментально обосновано [6], что ИОМ внеучебной деятельности есть персонально-событийный путь развития личности и реализации личностного интеллектуального, эмоционально-волевого, творческого, деятельностного, духовно-нравственного потенциала студента в образовательном процессе в соответствии с личностными предпочтениями и потребностями учащегося, основанный на принципах свободы выбора, самодвижения, саморазвития, сотрудничества и педагогической поддержки со стороны педагога (куратора, тьютора).
Обосновано, что центральным звеном в ИОМ ВД по формированию духовно-нравственных ценностей является событие, аксиологически насыщенное духовно-нравственными ценностями [7]. События внеучебной деятельности погружают субъектов воспитательного пространства в значимое взаимодействие, определяющее неразрывную «единую судьбу» их коллектива.
В психолого-педагогической литературе понятие «событие» трактуется в рамках событийной концепции психологического времени, согласно которой «особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий, изменений во внешней среде, во внутреннем мире человека, в его действиях и поступках». Дальнейшее развитие этой точки зрения связано со становлением причинно-целевой концепции психологического времени, в которой «особенности отражения личностью временных отношений в масштабе жизни определяются её представлениями о характере детерминации одних значимых событий другими».
Реализация событийного подхода в педагогике предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. Эти дела становятся своеобразными вехами воспитательного процесса. Часто возникая как новации, они становятся традиционными. Реализация событий по концепции психологического времени должна осуществляться с учетом амбивалентного подхода. Ощутить происходящее с ним событие ребёнок может только на фоне повседневной жизни. Важно, чтобы он осознал ценность, значимость повседневной жизни, был активным участником повседневных событий. Глубокий всесторонний анализ событийного подхода в воспитательном пространстве дан в работах М.И. Болотовой, в которых со-бытие рассматривается как основа воспитательного пространства детско-взрослой общности.
Событийное поле воспитательного пространства носит принципиально вероятностный характер: в нем нет однозначно заданной иерархии ценностей, но существует многоликость вариантов формирования ценностной системы. В пространстве, выстраиваемом в логике ИОМ, существует возможность самостоятельного влияния субъектов на маршрут своего развития. Пространство преобразует и преобразуется за счет развития воспитывающего и воспитуемого. В культуре такого пространства заложены воспитательные эффекты и последствия. Для того чтобы выбор пути оказался педагогически продуктивным, обучающегося следует подготовить к распознаванию в окружающем пространстве подлинно культурных образцов и «случайных» вещей.
Организация ИОМ ВД напрямую определяется жизнедеятельностью устойчиво действующих детско-взрослых сообществ и кратковременно действующих объединений, которые порождают событийность и разнонаправленность взаимодействий воспитательного пространства.
Идея соборности звучит как наивысшая духовно-нравственная ценность, определяющая основу воспитания: субъекты воспитательного пространства взаимосвязаны друг с другом, «соединены в судьбе», что реализуется в педагогической форме как устойчиво действующие и кратковременно действующие сообщества [2]. Субъекты воспитательного пространства, влияя на развитие друг друга, определяют и развитие самого пространства, движение всех элементов. Устойчиво действующие сообщества являются основой проектирования пространства для реализации индивидуального образовательного маршрута внеучебной деятельности.
Целью проектирования воспитательного пространства образовательной организации в идеологии ИОМ ВД является создание условий и возможностей для целенаправленного достижения личностных воспитательных результатов [1], формирование устойчивого механизма развития духовно-нравственной личности обучающегося. Характер содержания концепции воспитательного пространства в идеологии ИОМ можно определить как ценностно и личностно ориентированный, основанный на таких подходах к личности обучающегося, как сотрудничество, сотворчество, доверие, требование, самовоспитание, ответственность, рефлексия.
Индивидуальный образовательный маршрут внеучебной деятельности мы рассматриваем как способ педагогического управления воспитательным пространством (на институциональном и на территориальном уровнях), позволяющий актуализировать его потенциальные воспитательные ресурсы. Воспитательный потенциал пространства образовательной организации или территории – объективно заложенная в его характеристиках способность оказывать позитивное воспитательное влияние, которое может быть актуализировано в ходе педагогического взаимодействия [5].
Технология проектирования индивидуального образовательного маршрута обучающихся, как структурно-функциональное построение, основывается на блочно-модульном и событийно-графовом подходах и включает:
- проективно-ориентационный блок, содержащий модуль диагностики мотивов, потребностей обучающегося в воспитательном пространстве, научно-методический модуль, модуль пространственной диагностики; модуль построения перспективы развития пространства;
- событийно-деятельностный блок, включающий модуль построения графа индивидуального образовательного маршрута, модуль реализации индивидуального образовательного маршрута;
- ценностно-рефлексивный блок, включающий модуль реализации индивидуальной маршрутной карты обучающихся, модуль ценностно-рефлексивной диагностики обучающихся [4].
Для организации эффективной жизнедеятельности и развития воспитательного пространства образовательной организации необходимо соблюдение соответствующих педагогических условий. К таким условиям относятся:
- аксиологическое насыщение воспитательного пространства образовательной организации духовно-нравственной событийностью;
- создание возможностей для мотивированного и свободного выбора обучающегося событийного вектора собственного ИОМ ВД;
- организация деятельности устойчиво действующих детско-взрослых сообществ и преподавательско-студенческих коллабораций как ведущей деятельности для успешной реализации ИОМ ВД в воспитательном пространстве образовательной организации;
- подготовка специалистов, организующих ИОМ ВД обучающихся;
- разработка педагогического сопровождения обучающегося на ИОМ ВД.
Опытно-экспериментальная работа подтвердила, что ИОМ ВД является эффективным инструментом проектирования воспитательного пространства образовательной организации по отношению к планируемым воспитательным результатам высшего уровня, отражающимся в демонстрируемых обучающимися социально ценных моделях поведения.