Основные навыки профессиональной деятельности будущего учителя рождаются в свободной от диктата внеаудиторной среде педагогической практики. Педагогическая практика позволяет имитировать важные сферы труда учителя, а также способствует:
- становлению положительной мотивации к образовательной деятельности. Студент не только «входит» в свою профессиональную деятельность, но и вступает в «новую ситуацию развития» (Л.С. Выготский), поднимается на новые ступени своего профессионального и духовного совершенствования [2, с. 26];
- развитию навыка ориентации в различной педагогической информации (нормативных документах, учебной и методической литературе, отчетной документации);
- формированию индивидуального стиля преподавания;
- поиску оптимальной организации педагогического процесса в ходе осуществления педагогического эксперимента;
- приобретению опыта эмоционально-ценностного отношения к профессии, опыта общения и взаимодействия с учащимися, их родителями, учителями и администрацией образовательного учреждения.
Таким образом, педагогическая практика позволяет приобретенные методы классического образования творчески переносить на современную ситуацию. Чужие методики приобретают личностные черты субъекта, становятся его сущностью и ориентируют в области культуры педагогической деятельности.
Подготовка студентов-бакалавров к педагогической практике на кафедре химии и методики преподавания химии ФГБОУ ВО «Оренбургский государственный педагогический университет» осуществляется поэтапно.
На первом этапе осуществляется знакомство студентов с дисциплинами педагогического цикла («Методика обучения химии», «Элективные курсы в химии», «Концепции химического образования в школах разного типа», «Антропоэкологическое образование в школьном курсе», «Современные средства оценивания результатов обучения химии»). Система дисциплин, реализуемых на кафедре химии и направленных на подготовку к педагогической деятельности, представлена в таблице.
Система дисциплин, реализуемых на кафедре химии и направленных на подготовку к педагогической деятельности
|
Дисциплина |
Курс |
Место в ООП ООО |
Задача дисциплины в подготовке к педагогической деятельности |
Ожидаемый результат освоения курса |
Основные методы и технологии, используемые в курсе |
|
«Методика обучения химии» |
3,4 |
Профессиональный цикл, базовая часть |
Системообразующая роль в подготовке учителя химии |
Способность к подготовке и редактированию текстов профессионального содержания. Готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся. Готовность к взаимодействию с субъектами образовательного процесса
|
Технологии группового обучения, имитационные игры, метод кейсов |
|
«Изучение передового опыта учителей» |
5 |
Профессиональный цикл, дисциплина по выбору вариативной части |
Способствовать формированию у студентов собственного стиля работы на основе анализа опыта ведущих учителей химии |
Осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности
|
Метод анализа педагогических ситуаций, посещение мастер-классов и открытых уроков учителей химии, дискуссии, имитационные игры, тестирование, анкетирование и интервьюирование, встреча с учителями-новаторами
|
|
«Концепции химического образования в школах разного типа» |
3 |
Профессиональный цикл, дисциплина по выбору вариативной части |
Ознакомить студентов с особенностями реализации химического образования в школах разного типа |
Способность разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях
|
Дискуссия, технологии групповой работы |
|
«Антропоэкологическое образование в школьном курсе» |
4 |
Профессиональный цикл, дисциплина по выбору вариативной части |
Научить студентов реализовывать антропоэкологический подход в преподавании химии |
Способность реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях |
Проектная деятельность, создание социальной рекламы, имитационные и деловые игры, метод кейсов
|
|
«Элективные курсы в химии» |
3 |
Профессиональный цикл, дисциплина по выбору вариативной части |
Раскрыть смысл профилизации обучения, проанализировать систему элективных курсов по химии в учебном плане основной школы
|
Способность разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях |
Разработка элективных курсов по химии разной направленности |
|
«Современные средства оценивания результатов обучения химии» |
5 |
Математический и естественно-научный цикл, дисциплина по выбору вариативной части |
Ознакомить студентов с основными требованиями к результатам обучения химии, современными средствами оценивания результатов обучения химии, теорией тестового контроля, порядком организации и проведения итоговой аттестации в виде ЕГЭ и ГИА
|
Готовность использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач в области образования |
ИКТ-технологии, групповые технологии, тестирование, создание тестов разных типов |
На втором этапе проводится анализ готовности студентов к осуществлению педагогической деятельности (мотивации студентов). По данным В.А. Сургучёва [5], В.Г. Чичикина [6], хорошо подготовленными к практической деятельности считают себя лишь 25% опрошенных студентов. Схожие результаты получены в исследованиях Е.М. Ивановой [4] и др. Что же подразумевается под готовностью к профессиональной деятельности? В современной педагогике профессиональную готовность определяют через профессиональную компетентность (А.К. Маркова, В.И. Кашницкий, Л.А. Петровская, В.А. Сластенин и др.). Под профессиональной компетентностью педагога понимают совокупность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, которая характеризует его профессионализм. В структуре готовности к профессиональной педагогической деятельности выделены следующие функциональные блоки:
- Личностно-мотивационный: совокупность профессионально важных качеств, определяющих отношение к профессиональной деятельности.
- Представление о целях профессиональной деятельности.
- Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения: знания и умения, необходимые для выполнения профессиональной деятельности.
- Информационный блок: качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации, необходимой для выполнения профессиональной деятельности.
- Управление деятельностью и принятие решений: качества обеспечивают планирование, контроль и оценку собственной профессиональной деятельности.
Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности.
Психологическая готовность педагога к профессиональной деятельности проявляется:
- в форме установок;
- в виде мотивационной готовности, позволяющей осознать смысл и ценность того, что он делает;
- в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации [1].
Для определения уровня мотивации к педагогической деятельности, установок и уровня профессионально-личностной готовности мы использовали разработанную нами анкету, а также тесты на выявление тенденций к стилям педагогического общения (О.Н. Бочарова), на самоопределение уровня готовности педагога к воспитательной работе, методику «Психологический портрет учителя» (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина), вопросник для анализа учителем особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова).
В педагогическую деятельность студентов приводит разное. Большинство респондентов (от 63,5 до 78,4%) мотивом к освоению педагогической профессии называют личную выгоду и явные преимущества этого рода деятельности (длительный отпуск летом, наличие свободного времени, возможность подрабатывать репетиторством и др., классическое образование, обеспечивающее широкий выбор сферы дальнейшей деятельности). Довольно много опрошенных (от 40,9 до 52,5%) выбрали педагогическую деятельность неосознанно, либо под влиянием (не прошли по конкурсу в иные вузы, послушались родителей, друзей). Лишь незначительное число студентов изначально считают педагогическую деятельность своим призванием и видят ее значимость для государства (6,7 – 8,2%). Мотив самосовершенствования и заинтересованности педагогикой указали всего 3,5 – 7,6% студентов. Таким образом, было выяснено, что для большинства студентов мотивация является внешней.
Наша задача - создание внутренней мотивации студентов, поэтому мы стремились привести студентов к осознанию необходимости постоянного саморазвития и самообразования. В рамках дисциплины «Изучение передового опыта учителей химии» мы организовали экскурсии в школы города, посетили уроки более 20 учителей и проанализировали их. Кроме того, студентам было предложено провести самодиагностику на основе тестов: «Определение уровня рефлексивности мышления» (О.С. Анисимов), «Определение уровня личностной рефлексии» (И.А. Стеценко), «Оценка способности к саморазвитию, самообразованию» (В.И. Андреев), «Оценка и самооценка профессионально важных качеств» (Н.К. Сергеев и В.В. Арнаутов), методика «Перевод на Суахили» (Г.С. Сухобская и Ю.Н. Кулюткин). Оказалось, что у 29,6% ребят рефлексивные навыки не сформированы.
Создание положительной мотивации возможно лишь при систематическом использовании приведенных выше методов и форм работы.
Актуализация субъектной позиции студентов достигалась в результате организации проблемно-рефлексивных игр, способствующих созданию ситуации свободы и ответственности за выбор деятельности, стиля поведения и др. С помощью игр формировались такие качества субъекта, как способность к самоосмыслению, к толерантности, сотрудничеству.
В подборку вошли игры следующих типов: по направленности на приобретение знаний, формирование отношений («игра-знание», «игра-отношение», «игра-дело») и по форме (сюжетно-ролевые и игры с правилами).
Особую роль в становлении субъектной позиции студента играл анализ педагогических ситуаций и рефлексивно-функциональный анализ педагогической деятельности.
За основу анализа мы брали ситуации из книги «Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя» Б.З. Вульфова и В.Н. Харькина [3], с сайта Inter-ПЕДАГОГИКА [7], а также позаимствованные из собственного опыта работы. Студентам предлагалось проиграть каждую ситуацию, выяснить причину ее возникновения, выявить ошибки в поведении участников. Педагогические ситуации выполняли функцию учебной модели, кейса, объединяющего теоретические знания в области педагогики и психологии и реальную практику. Порой ситуации требовали привлечения дополнительной информации, группового обсуждения возможных способов решения, взаимокритики, рефлексии. Ролевая имитация создавала эмоциональный фон для рефлексии, что также отражалось на создании положительной мотивации к педагогической деятельности.
В итоге студенты приобрели ряд важных для последующей работы умений:
- видеть в педагогической ситуации проблему и оформлять ее в виде педагогических задач;
- при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного субъекта деятельности, имеющего свои собственные мотивы и цели;
- делать предметом анализа каждый свой шаг;
- находить способы решения проблемы, которые дают быстрый результат;
- тактически мыслить, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации;
- работать в «системе параллельных целей», создавать «поле возможностей для педагогического маневра»;
- принимать достойное решение выхода из трудных педагогических ситуаций;
- анализировать ситуацию в динамике, видеть близкие и отдаленные результаты;
- аргументированно, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения.
Анализ педагогических ситуаций был своего рода тренингом, основой формирования мотивации и развития рефлексивных умений будущего учителя. Созданная база позволила нам реализовать технологию рефлексивно-функционального анализа педагогической деятельности (по Н.Я. Сайгушеву). Задача технологии – осмысление студентом важнейших функций учителя и формирование культурно-ценностных профессиональных ориентаций, знаний и умений культуры педагогической деятельности. При определении логики рефлексивно-функционального анализа и соответствующих ей механизмов личностного присвоения будущим учителем функций культурной педагогической деятельности использовался механизм деятельности: поиск – оценка – выбор - проекция.
Третий этап - собственно педагогическая практика. Она разбита на 3 периода: летняя практика, практика 3 курса и преддипломная практика 4 курса. Педагогическая практика 3 и 4 курсов протекает в течение трех-шести недель в средних общеобразовательных школах, в школах гимназиях и лицеях г. Оренбурга и Оренбургской области. Данный вид работы призван формировать профессиональные умения и навыки, умения использовать на практике полученные теоретические знания в вузе как на дисциплинах психолого-педагогического цикла, так и химических. В содержание педагогической практики включается вся деятельность учителя-предметника и классного руководителя. Особое внимание уделяется подготовке конспектов уроков и технологических карт, для чего широко используются элементы дистанционного обучения (общение в вики-среде и через электронную почту), а также анализу уроков и внеклассных мероприятий, осуществляемых совместно методистами, учителями и студентами-практикантами. Формой контроля являются установочная и итоговая конференция, проверка конспектов и технологических карт, результаты педагогических исследований, видеоролики и общий отчет по проведенной работе.
Таким образом, педагогическая практика будет эффективной при реализации трех условий: систематической и комплексной подготовки на протяжении всего срока обучения; при использовании разнообразных методов (прежде всего имитационно-ролевых); становлении субъектной позиции и формировании положительной мотивации студентов к педагогической деятельности.