Длительное время высшая профессиональная школа находилась на позициях гностического (знаниевого) подхода, основной образовательной задачей считалось формирование у учащихся прочных систематизированных знаний, сейчас акцент изменился, от гностического подхода к деятельностному, при этом, образование рассматривается как формирование способности к активной деятельности, к труду во всех его формах, в том числе и к творческой профессиональной деятельности. Преподаватель вуза, независимо от научных степеней и званий по специальности должен владеть определенной суммой педагогических знаний о том, как их применять в собственной педагогической деятельности[1].
При переориентации учебно - воспитательного процесса от знаниевого к деятельностному подходу, актуальным становится построение системы знаний, необходимой и достаточной для овладения основами профессиональной деятельности, совершенствование знаний, лежащих в основе овладения деятельностью; совершенствование системы знаний о деятельности, ее целях, способах, средствах и условиях, поиск повышения уровня обобщения формируемых знаний. Поиск возможностей соединения теоретических знаний студентов с их практическими потребностями, их ценностными ориентациями. Создание таких условий учебно-практической деятельности, когда обучающимся необходимо активно применять имеющиеся знания для решения практических задач[2].
Решение этих задач представляет серьезные требования к организации учебного процесса в высшем учебном заведении, к уровню научной разработки проблем дидактики высшей школы, которая является молодой отраслью педагогической науки и интенсивно развивается только последние 10-20 лет, поэтому содержит огромное количество нерешенных проблем.
По мнению Б.Т.Лихачева (1998), в «научной, педагогической и примыкающей к педагогике среде ученых произвол и субъективизм носят дремучий характер», обусловлено это сложностью педагогических категорий, отсутствием методологических исследований, в которых педагогические понятия были бы представлены во взаимодействии и взаимосвязи с категориями смежных наук. Другая причина состоит в том, что отсутствует серьезное профессиональное педагогическое образование. Курсы лекций по педагогике, во многих вузах, носят популярно-ознакомительный характер, чрезвычайно слаба педагогическая подготовка аспирантов, докторантов, что напрямую негативно отражается на качестве проводимых учебных занятий. Выходом служит постоянная, систематическая самообразовательная работа, развитие в себе каждым педагогом стремления к чтению педагогической и психологической литературы, умения развивать в себе педагогическое мышление[3].
Проблема содержания учебного материала того или иного учебного курса-важнейшая дидактическая задача. На отбор учебного материала оказывают влияние дидактические принципы, к которым относятся: научность, систематичность и последовательность, системность, межпредметные связи, связь теории и практики обучения с жизнью, профессиональная направленность, наглядность, доступность, дифференцированный и индивидуальный подходы, создание положительного отношения к учению и мотивация1.
Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессиональную деятельность преподавателя, носит целостный характер и выступает как познавательно - действующая система, определяющая отношение между сложившимися взглядами на профессиональное образование и профессионально - педагогическую деятельность преподавателя вуза. Обобщенным показателем профессиональной компетентности преподавателя является его педагогическая культура, представленная интегративным качеством личности педагога - профессионала, условием и предпосылкой его эффективной деятельности[4].
Изучение содержания педагогических инноваций в вузе показало, что особенно активно используется в инновации организация и руководство индивидуальной самостоятельной работой (81.3%). Более половины преподавателей (60%) указывают на проблемность в обучении как на педагогическое новшество, хотя история проблемного обучения насчитывает уже более 30 лет. К сожалению, многие перспективные педагогические инновации [деловые игры, модульное обучение, интегрированные занятия (от 10 до 30%)] медленно входят в практику обучающей деятельности преподавателя вуза.
С учетом формирования у студентов устойчивого интереса к учебной и исследовательской деятельности, с целью повышения качества обучения, нами используется модель образовательного процесса в виде учебного модуля (табл.1).
В основе образовательной (модульной) технологии, применяемой нами, лежит сочетание активных форм обучения, самостоятельное освоение студентами материала и использование обучающими компьютерных программ. На преподавателя возлагаются функции координирования познавательного процесса, корректировка учебного предмета и/или его раздела, консультирование, при этом устанавливается и новая роль обучающегося. Обучение, как справедливо считает Н.А. Кондратенко, требует настойчивости, целеустремленности, честности, владения основами методики и техники самостоятельной работы, самостоятельного пополнения знаний с максимальной мотивированностью к учебно - познавательной деятельности[5].
Предлагаем структуру лекционных и практических занятий для клинических ординаторов и аспирантов по разделу «Рациональная фармакотерапия часто болеющих детей».
Эффективность любого вида обучения (если это обучение, а не самообразование) зависит от эффективного взаимодействия преподавателя и обучаемого, от используемых педагогических технологий, от эффективности разработанных методических материалов, методов, способов их доставки и эффективности обратной связи [6]
Предложенный нами модульный блок обеспечивает решение профессионально - образовательных, личностно-развивающих задач (технология обучения). Расширяет коммуникативные действия, связанные с созданием психологической атмосферы, необходимой для решения профессионально ориентированных задач (технология общения); раскрывает субъектную, по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению, позицию преподавателя, поскольку профессионально-педагогическая деятельность и педагогическое общение существуют благодаря наличию субъекта (личности преподавателя), а эффективность обучения зависит от способности преподавателя мобилизировать свою активность, согласовать ее с требованиями, предъявляемыми к уровню профессиональной подготовки в вузе.
Таблица 1. Технологическая последовательность построения образовательного процесса в учебном модуле
| Наименование | Обеспечение |
| Импринтинг | Пропедевтическая лекция Проблемная лекция |
| Меморайзинг | Глоссарное обучение СД-ROM –лекции |
| Актуализация | Семинар Контрольное тестирование Реферативное сообщение Выполнение индивидуальных работ |
Таблица 2. Рациональная фармакотерапия детей, относящихся к группе часто и длительно болеющие
| №№ п/п | Структура лекционного курса | Краткое содержание |
| 1. | Терминология (глоссарий) | Определение термина «часто болеющий ребенок». Клиническая характеристика группы детей, относящихся к группе часто и длительно болеющих. Критерии отбора детей в указанную группу. Особенности развития детей. |
| 2. | Респираторная патология в группе ЧБД | Причины повторной респираторной заболеваемости детей. Характеристика возбудителей, вызывающих повторные ОРЗ и их эпидемиологическая значимость. Особенности противовирусного иммунного ответа у детей. Патогенез и клинические особенности проявления респираторной патологии у детей, относящихся к группе ЧБД. Вопросы дифференциальной диагностики респираторной патологии у детей. Причины плохой контролируемости гриппа и ОРЗ. |
| 3. | Заболевания ЛОР-органов, формирующие группу ЧБД. | Структура ЛОР-патологии у детей, часто болеющих ОРЗ. Особенности течения острого и хронического синусита, тонзиллита, ринофарингита, туботитов.Тактика лечения и профилактики. |
| 4. | Нарушения микробиоценоза дыхательных путей и кишечника в группе ЧБД. | Физиология пищеварения. Основные принципы терапии при заболеваниях кишечника и дисбиозе. Тактика комплексной терапии при нарушениях микробиоценоза кишечника у детей и заболеваниях кишечника. |
| 5. | Особенности системы иммунитета у здоровых детей и характеристика иммунного ответа в группе ЧБД. | Общие представления о системе иммунитета здоровых детей. Развитие системы иммунитета в онтогенезе. Характеристика иммунного ответа здоровых детей. Критические возрастные периоды развития иммунной системы. Особенности клеточно-опосредованного и гуморального иммунного ответа. Особенности иммунитета в подростковом возрасте, курение - как фактор риска развития нарушений в иммунной систем. Особенности иммунного ответа в группе часто и длительно болеющих детей: клеточный, гуморальный, местный иммунитет. Особенности противовирусного иммунного ответа в группе часто болеющих детей. Формирование иммунокомплексной патологии. Система цитокинов. Общие принципы иммунотерапии. Иммунокоррекция, иммуномодуляция. Группа иммуномодуляторов. |
| 6. | Эмпирическая и рациональная фармакотерапия ЧБД. | Этапы оздоровления (реабилитации) ЧБД. Комплекс мер, необходимый для оздоровления: рациональное питание, режим дня,закаливание, физио-и лечебная физкультура. Витамины,адапиогены. Этиопатогенетическая терапия. Противовирусные средства, требования к ним и их характеристика. Классификация. Материалы, подтверждающие эффективность применения наиболее широко используемых препаратов. Противовоспалительные средства-антибиотики местного действия, их характеристика и эффективность применения у данной категории детей. Иммуномодуляторы. Классификация, их характеристика и эффективность применения. Ингибиторы протеолиза. Возможность их применения для оздоровления ЧБД. Средства симптоматической терапии, ее эффективность. Лекарственные сборы, рекомендуемые для лечения болезней респираторного тракта. Средства, необходимые для коррекции микробиоценоза в группе ЧБД. Их классификация, опыт и эффективность применения. Алгоритм контроля ОРЗ и гриппа в группе ЧБД. |
| 7. | Итоговый контроль: Реферативные сообщения; Тестовый контроль; Решение контрольных задач; | |
[1] В.А.Попков, А.В.Коржуев Дидактика высшей школы.-М.,2004.С.3.
[2] А.М.Новиков Профессиональное образование в России.-М.,1977.С.45.
[3] Б.Т.Лихачев Методологические основы педагогики.-Самара.-1998.-С.21.
[4] И.Ф.Исаев Профессионально-педагогическая культура преподавателя.М.,2002.-С.21.
[5] Н.А.Кондратенко Эксперимент Министерства образования России в области дистанционного образования //Право и образование.М.,2001.№1.С.9-13.
[6] М.Г.Романцов Повышение качества образования учебного процесса //Здоровье сохраняющее образование - новое качество обучения ХХI века.-СПб.-2002.С. 33.