Социально-исторические, социокультурные, когнитивные, экономические и другие предпосылки явились источником становления блочно-модульной педагогической технологии и дальнейшего внедрения её в отечественную образовательную практику, что подтверждает детерминантно-генетический анализ развития блочно-модульной педагогической технологии.
Диверсификационный подход, используемый в целях проведения систематизации и пространственно-временной локализации всевозможных факторов, повлиявших на развитие блочно-модульной педагогической технологии, указывает на преобразовательный потенциал различных по значимости характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых и наблюдается генезис блочно-модульной педагогической технологии, что позволило отследить в историко-педагогическом процессе развития этой технологии фоновые, доминантные и потребностные ситуации её формирования, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости. В качестве таковых явились общий фон развития знания, проявление неординарных, значимых событий в научной и практической педагогической среде, а также следствия конкретных педагогических ситуаций, предполагающих необходимость решения возникающих проблем и задач непосредственно между педагогом и учащимся.
С методологической точки зрения немаловажным средством изучения развития блочно-модульной педагогической технологии является периодизация, которая позволяет отследить различные этапы проявления данной технологии в историко-педагогическом процессе, её значимость на каждом из них. Именно учёт таких разнообразных факторов и обстоятельств становления блочно-модульной педагогической технологии как структурно-содержательная и функциональная взаимосвязь педагогических концепций и теорий, критериальный анализ и системный подход к проблеме исследования способствует обоснованию этапности процесса её развития, раскрывает логику и содержание поэлементного развития всех этапов, а также моменты их качественного преобразования.
Проведённое нами исследование показало, что в развитии блочно-модульной педагогической технологии можно выделить три основных этапа: эмпирический (1980– 1990 гг.), теоретический (1991–2000 гг.) и стохастический (2001 г. – по настоящее время).
Указанные этапы развития блочно-модульной педагогической технологии в отечественной педагогике отражают эволюцию различных подходов к её теоретическим и методологическим основаниям.
Эмпирический этап связан с зарождением теории блочно-модульной педагогической технологии на эмпирической основе, под воздействием различных ситуаций. На данном этапе первостепенное значение придаётся непосредственно вопросам управления педагогическим процессом и познавательной деятельностью учащихся. Происходит дидактическое реконструирование и изменение существующего на тот момент содержания образования. В частности, изменяется его качественный состав (учебные планы, программы, содержание учебников и учебных пособий, учебно-методическое сопровождение), реконструируется дидактическая структура на основе идей генерализации и интеграции знаний, происходит комплектация информации в укрупненные дидактические единицы, в разнообразные блоки и модули и т.д. Для обеспечения максимальной усвояемости содержания предмета, направленного на учащегося со средними способностями, педагоги стали уделять особое внимание различным вариантам структурирования содержания образования, конструирования блоков и модулей, контроля знаний обучающихся.
Так В.В. Гузеев отслеживает и подчеркивает важность проецирования структуры деятельности учащихся по присвоению новой информации на образовательный процесс [4; 5]. Каждому этапу деятельности учащегося по присвоению новой информации учёный сопоставляет элементы образовательного процесса и в соответствии с этим показывает процесс конструирования блоков и модулей в модульно-блочных технологиях.
Эмпирический этап характеризуется выработкой требований к блочно-модульной педагогической технологии в соответствии со сложившимися предпочтениями и потребностями педагогов; построением системы прогнозирования результатов; накапливанием опыта обучения, его анализом, систематизацией и обобщением; приобретением аналогичного опыта на другом, близком предметном содержании; утратой предметности технологии. На данном этапе прослеживается фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, идёт активное осмысление педагогической практики, отдельных педагогических фактов в историко-прогностическом аспекте.
Формирование блочно-модульной педагогической технологии на эмпирическом этапе осуществляется в деятельностно-ориентированном направлении. Основная цель – совершенствование деятельности субъектов и объектов образовательного процесса. Деятельность субъектов является базисом, средством и решающим условием развития личности, поэтому педагоги отдают предпочтение познавательной деятельности обучающихся, а не накоплению ими фактов, созданию оптимальных условий для воспитания, обучения, развития и саморазвития личности. В свою очередь это явилось стимулом изменения содержания образования.
Деятельностный подход, приобретший практически массовое распространение в этот период, означал, что образовательная, познавательная деятельность творит структуры, личностные новообразования, способности, знания, умения, навыки и в принципе всегда предшествует последним. Возможность такого подхода объясняется преувеличением активной роли внешней среды и деятельности в ней одновременно с недооценкой роли внутренней среды и активности индивида.
Если на эмпирическом этапе идеи по внедрению блочно-модульной педагогической технологии брались напрямую из практики, то на следующем – теоретическом этапе – они черпались из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания, подвергались различным модификациям. В результате формулировались основополагающие принципы блочно-модульной педагогической технологии.
На теоретическом этапе происходит формирование педагогической концепции блочно-модульной педагогической технологии как ядра теории. Особенность этапа заключается в том, что в этот период педагоги осознанно, целенаправленно, с научным подходом совершенствуют образовательный процесс на блочно-модульной основе. Инновационные преобразования приобретают системный эффект воздействия на все компоненты педагогического процесса, его структуру и на деятельность самих педагогов.
Педагогическую деятельность теоретического этапа отличает чёткая постановка системы образовательных целей; планирование результатов обучения соответственно ним; построение системы входной, текущей и выходной диагностики; проведение научных анализов для нахождения оптимальной траектории перехода от начального состояния к планируемым результатам обучения; осуществление синтеза при построении образовательной программы, то есть разработка последовательности процедур и отбор соответствующих им средств обучения; изготовление технологических карт как средства управления образовательным процессом. Таким образом, на втором этапе предпринимаются попытки экспериментальной проверки и отладки блочно-модульной педагогической технологии, происходит теоретическое обоснование её применения и, как следствие, формирование ядра теории блочно-модульной педагогической технологии. Фундаментальные положения выстраиваются в соответствии с опорой на эмпирическую базу – представляющую собой систему упорядоченных, взаимосвязанных и поддающихся научной трактовке педагогических фактов, проясняющих опытную сущность, контуры и закономерности становления блочно-модульной педагогической технологии, на теоретическую базу – понятийный и категориальный аппарат блочно-модульной педагогической технологии, систему научно обоснованных базовых идей и суждений в форме гипотез, в структуре которой чётко прослеживаются основные цели, содержание образования, принципы и оптимальные методы и формы его реализации, а также на методологическую базу – систему методологических принципов технологии.
Блочно-модульная педагогическая технология теоретического этапа концентрируется на антропоцентричности и гуманистической направленности. Происходит распространение идей нового гуманно-демократического педагогического мышления не только на содержание образования, но и на взаимоотношения самих субъектов и объектов педагогического процесса.
Проектируя образовательный процесс на основе блочно-модульной педагогической технологии, педагоги обращают внимание на преобладание в образовательной деятельности личностного, интеллектуального, деятельностного и профессионального развития учащихся, на актуальность мотивации их достижений и успехов, индивидуального развития каждого из них, на самопроектирование и самоуправление, на необходимость партнерского взаимодействиявсех участников педагогического процесса, на диалог как одну из форм и средство обмена информацией, личностными оценками и ценностями между субъектом и объектом, на предоставление последним свободы выбора и персональной ответственности за принимаемые решения, на эмоциональную сопричастность и сопереживание возникающих в образовательном процессе ситуаций и событий. Акцент ставится на объект научения для обеспечения максимального, практически гарантированного усвоения содержания каждым обучающимся.
На теоретическом этапе блочно-модульная педагогическая технология развивается в личностно-ориентированном направлении, разрабатывается концепция развивающего образования, идеалом которого был бы «человек способный» и «человек свободный». Приоритетной целью совершенствования образовательного процесса в данный период выступает разностороннее, свободное и творческое развитие личности. Н. Павлов отмечает, что «субъектом образования в этом случае выступает личность, способная ориентироваться во всем многообразии противоречий современного мира, а не только в конкретном пространстве социально-хозяйственной системы. Меняются ценностные установки в обществе и образовании: обсуждается переход от «школы памяти» – к «школе мышления» и далее – к «школе развития» [9, с. 32].
Педагогическая деятельность теоретического этапа направлена на создание в образовательном процессе комфортных, бесконфликтных условий развития личности обучаемого, реализации её природных потенциалов. Как отмечает В.В. Сериков, «личностно-ориентированная педагогическая ситуация – это специфическая образовательная сфера, в которой имеет место свободное принятие деятельности, рефлексия, имитация конфликтного развития событий и собственных возможностей влиять на них, состязание и стресс, словом, игра» [10, с. 61]. Несмотря на это, особую значимость на данном этапе приобретают вопросы взаимного соответствия и одновременной сбалансированности как внешней, так и внутренней деятельности, объективной действительности и её интеллектуального эквивалента.
Блочно-модульная технология рассматриваемого периода направлена на развитие имманентных свойств личности в соответствии с её природными способностями, в воплощении идеи субъект-субъектных отношений между педагогом и учащимся, что в свою очередь предполагает учёт педагогами психологических закономерностей и субъектного опыта учащегося, соединение последнего с обучением, применение гибкой системы мотивации учащихся к образовательной деятельности, структурирование и дидактическое преобразование содержания образования.
Наиболее яркими примерами блочно-модульной педагогической технологии теоретического этапа являются блочная проблемно-модульная технология М.А. Чошанова [12, с. 76–151] и блочно-модульная технология В.А. Ермоленко [6, с. 33–37; 7, с. 120–121].
Исподволь педагоги приходят к идее воздействия на целостную среду, в которую погружен учащийся, при условии одновременного обеспечения его субъектности и достижения им целей образования. Актуальность приобретает задача проектирования развития каждого учащегося в этой среде в наилучшем из всех возможных направлений, что и послужило новым витком развития блочно-модульной педагогической технологии и, как следствие, её новым этапом становления – стохастическим. Это этап завершения оформления теории блочно-модульной педагогической технологии.
Педагоги стремятся построить образовательный процесс так, чтобы добиться развития конкретного учащегося в желаемом направлении, преобразуя свойства среды, в которой находится обучаемый, для обеспечения его субъектности и достижения им целей образования. Собственно стохастические (случайностные) процессы отличает тот факт, что непосредственное влияние на каждый элемент неосуществимо, но предпочтительные их изменения с предполагаемой вероятностью можно достичь с помощью преобразования среды, содержащей данные элементы.
Таким образом, особенность блочно-модульной педагогической технологии стохастического этапа заключается в использовании обучающей среды, в которую погружены учащиеся, для обеспечения максимальной вероятности развития каждого учащегося в наиболее предпочтительном направлении за счёт изменения свойств этой среды.
На данном этапе особое внимание уделяется вопросам планирования результатов обучения как профильных и уровневых систем диагностичных и операциональных целей (задач), построения системы мониторинга, вероятностного проектирования индивидуальных траекторий развития учащихся в результате изменения свойств обучающей среды, разработке эвристических алгоритмов управления образовательным процессом.
На стохастическом этапе продолжается экспериментальная проверка и отладка технологии, но, в отличие от теоретического этапа, концепция блочно-модульной педагогической технологии обогащается новыми научными достижениями из смежных наук (философии, психологии, физиологии, андрагогики, акмеологии, педагогики индивидуальности и др.), результатами педагогической практики для последующего всестороннего анализа и обоснования положений технологии.
Обновление концепции блочно-модульной педагогической технологии происходит на основе гармоничного дополнения её идеями объяснительного и прогностического характера, отображающими большинство существенных черт ранее не изученных сторон педагогической действительности; формирования языка теории блочно-модульной педагогической технологии, её ведущих законов, принципов и закономерностей, системы проверки качества образования и эффективности; выявления наибольших возможностей технологии. На данном этапе проводится оценка реального научного и прогностического потенциала блочно-модульной педагогической технологии. Она позволяет определить возможности её последующего развития, так как «только динамичная, открытая для внесения корректив теория может рассчитывать не просто на долговременность, а на эффективность существования» [2, с. 39].
На основе фундаментальных признаков и отношений блочно-модульной педагогической технологии на стохастическом этапе разрабатываются различные эффективные «дочерние» модификации данной технологии, которые привносят свою, иногда только им присущую, совокупность понятий [1]. В этом заключается прогностический потенциал, значение и соответственно приоритетные параметры прогностической функции теории блочно-модульной педагогической технологии данного этапа.
Развитие блочно-модульной педагогической технологии на стохастическом этапе осуществляется в средо-ориентированном направлении. Основная цель – преобразование окружающей среды и создание благоприятных условий развития учащихся через эту среду. Педагоги непосредственно вмешиваются в воздействие среды на учащегося, организуют и направляют это воздействие. Поэтому «в руках учителя не только его личные знания, умения и способности, но неизмеримо более мощные – социальные, общественно-исторические рычаги воспитания» [11, с. 18], а в конечном итоге педагог и обучающая среда, гармонично дополняя друг друга, оказывают настолько мощное влияние на учащегося, что способны составить «образовательный дуэт», под воздействием которого учащийся может получить как ускорение в своём развитии, так и такое наполнение сознания и формирование способностей, что в результате он начинает выступать в роли одного из активных участников образовательного процесса и в дальнейшем способен совершенствовать себя посредством самообразования [3, с. 14–16].
Именно в таком ракурсе рассматривают И.А. Маврина и В.И. Погорелова организационный и содержательный аспекты блочно-модульной педагогической технологии.
Для обеспечения субъектности учащегося и достижения им целей образования необходимо проектирование процесса воздействия на обучающую среду, задающую направление изменений, высоко квалифицированными педагогами-технологами, владеющими основными понятиями таких наук, как психология, физиология, информатика, кибернетика, синергетика, эргономика, этика, эстетика, и других научных дисциплин, умеющими их применять на практике, а для планирования наиболее предпочтительного из возможных развитий каждого обучающегося в этой среде требуются педагоги, которые не только непосредственно знают особенности своих учащихся, но и предполагают, каким будет результат влияния на конкретного ученика вследствие применяемого педагогами-технологами изменения обучающей среды.
Продолжающийся в настоящее время стохастический этап развития блочно-модульной педагогической технологии подготавливает базис для последующего создания «строительного материала», с помощью которого возможно дальнейшее совершенствование современной теории и практики образования [8]. Таково прогностическое значение историко-педагогического опыта применения блочно-модульной педагогической технологии, а периодизация развития блочно-модульной педагогической технологии способствует формированию научного представления о её сущности, целях, принципах, функциях, структуре, организационном и содержательном аспектах.